пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Социально-гуманитарное знание — особое. Специфика педагогики по сравнению с естественно-научными дисциплинами отчетливо проявляется в разработке ею моделей должного поведения и деятельности. Именно в рамках этой науки происходит соединение трех видов знания: эмпирического, теоретического и отсутствующего в точных науках нормативного. Понятно, что та- 132 кое объединение целесообразно осуществлять в рамках целостной научной дисциплины. Поскольку это очевидно пока еще не для всех, остановимся на специфике социально-гуманитарного знания и соответствующих научных дисциплин подробнее. «Естественно-научные теории и теории практической деятельности, например образовательной, радикально различаются по своему характеру», — отмечает П. Хёрст [35, Р. 401- Дж Брунер приписывает теории обучения нормативную (prescri ptive) функцию (31. Р. 37—401. Вспомним не очень давнее прошлое. Б. Б. Комаровский еще в 1930-х гг. возражал против попыток характеризовать педагогику односторонним образом, только как теоретическую или только как прикладную науку, П. Н. Груздев указывал на сочетание категорий сущего и должного в педагогике, которое в данной книге представлено как взаимосвязь двух функций педагогики — научно- теоретической и конструктивно-технической. По сути, такое же сочетание имел в виду и Э. Г. Юдин, совмещая в рамках другой специальной дисциплины — методологии науки дескриптивный и нормативный анализ и соответствующие виды знания. Дескриптивное методологическое знание — это знание о структуре научного знания, о закономерностях научного познания, а прескриптивное (нормативное) знание, прямо направленное на регуляцию деятельности, представлено в виде рекомендаций и правил осуществления научной деятельности 128, с. 40]. Сессия Всесоюзного семинара по методологии педагогики в 1970 г. пришла к согласованному выводу, что педагогика, заимствуя некоторые идеи из других наук, опирается прежде всего на свои теоретические исследования: она изучает, как учебно- воспитательный процесс объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы воздействия. Когда речь идет о совмещении теоретического и нормативного, имеется в виду практико- ориентированная наука, в самом предмете которой, по словам известного методолога науки А. Ф. Зотова, наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также возможности ее изменения и преобразования [9, с. 115). Педагогика, эдукология и морская свинка. В основу некоторых концептуальных построений в зарубежных исследованиях образования положена еще одна ветвь позитивизма — лингвистическая философия, или философия лингвистического анализа. Сторонники этого направления, пытаясь решать все проблемы на уровне обыденного сознания, призывают заняться описанием фактического употребления языка в повседневных ситуациях, тщательным выявлением и кропотливым описанием многообразных контекстов словоупотреблений. Один из сторонников такого подхода П. Хёрст считает, что основой разработки принципов педагогической деятельности должен быть анализ повседневной речи учителей. Авторы пособия по философии образования [37] пишут о полемике, которая в свое время шла вокруг вопроса об этимоло- 133 гии английского слова education. Решение вопроса о сущности педагогической деятельности ставилось в зависимость от того, происходит ли этот термин от латинского educere или же от educare. Первое означает помощь ребенку в развитии качеств личности, принимаемых за врожденные, второе предполагает целенаправленную деятельность по формированию таких качеств и в связи с этим педагогическое руководство. Ознакомление с применением лингвистического анализа в педагогике позволяет сделать выводы для исследовательской работы. Главный из них состоит в том, что хотя лингвистический анализ понятий, в том числе педагогических, сам по себе и является одной из необходимых научных процедур, но он не может служить универсальным методом познания. Неправомерно сводить исследовательскую работу к логико-семантическому анализу или к каким-либо иным познавательным действиям, не обусловленным природой изучаемых проблем и той областью науки, к которой они принадлежат. Здесь уместно заметить, что чрезмерный этимологический пуризм приводит подчас к появлению в педагогике искусственных неологизмов, не учитывающих природу языка. Можно в связи с этим вспомнить анекдотичный случай с будто бы оправданным, но не прижившимся в языке нововведением — мокроступы вместо колоши. Язык лишь частично логичен. Если следовать жестким требованиям логики, нужно было бы отказаться от названия весьма популярной и очень абстрактной науки — геометрии (в переводе на русский — землемерие). О том, что название симпатичного зверька — морской свинки - никого не может ввести в заблуждение, не стоит и говорить. Даже дитя малое знает, что это вовсе не свинья небольших размеров, которая плещется в море с тюленями и морскими львами. Хотя такая свинка не имеет отношения ни к морю, ни к свинье, как будто никто не испытывает неудобств от столь «неправильного» наименования. В последнее время обозначилось стремление переименовать педагогику (детовождение) на том основании, что ныне педагоги «водят» не только детей, да и детей не только водят, но и свободно развивают. Однако название андрагогика — науки об образовании взрослых - не получило широкого признания. Предлагаемые рядом авторов замены: вместо привычной педагогики другое иностранное слово — эдукология (от education) или скроенное на русский манер слово педагогия вряд ли сегодня улучшат дело. Пока еще, говоря о педагогике, все понимают, что не только о детях идет речь. Но если «размножение педагогик» будет продолжаться, может быть, действительно придется взять одно из этих слов (лучше, по-видимому, эдукологию), чтобы все же отличить музейную педагогику от педагогики науки. Обращение к рассмотренным здесь концепциям и опыту их применения в анализе образования позволяет лучше понять глубинные причины неудач, которыми, как правило, завершаются попытки резко повысить уровень педагогических исследований 134 путем введения в них знаний и методов других наук без учета специфики предмета педагогики, принадлежащей к числу наук об обществе и человеке. Без «перегибов» лучше. В заключительной части раздела, посвященного взаимосвязям философского и педагогического знания, можно констатировать, что ни одна из крайних позиций — с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой — попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований — не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования. В то же время связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения как наиболее общие регулятивы входят в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна и многоаспектна связь этих отраслей человеческого знания. Понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблематикой педагогики поможет избежать крайностей и ошибок. 3.3. Педагогика и психология Психология и психологизм — не одно и то же. Психология по традиции и по существу — спутник педагогики, поскольку почти в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Неслучайно в этой книге именно в связи с вопросом о различении объектов научной и практической деятельности уже приходилось обращаться к проблеме соотношения этих наук. Актуальность этой проблемы определяется многими обстоятельствами. Различение предметов педагогики и психологии необходимо не только для выяснения логики и характера предполагаемых результатов отдельно взятой научной работы, но и в целях расширения масштаба комплексных исследований, о чем говорилось выше. Правда, на эту проблему «натыкается» не каждый психолог, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Но с ней по необходимости имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии обойтись не может. В соотношении педагогики и психологии разобраться нужно еще и почему, что вокруг него за 135 последние годы накопилось немало неясностей и недоразумений. По большей части они вызваны той тенденцией к «размыванию» педагогической науки, о которой не раз упоминалось в предыдущих разделах. В русле этой тенденции возникает вопрос: не пора ли действительно передать функции педагогики другой науке — психологии, тем более что такая позиция давно бытует в самой педагогике в форме психологизма как методологической позиции? С этой позиции психология выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного, и в первую очередь теоретического, содержания. Психологизм в применении к практике не раз находил прямое выражение. В прошлом к числу сторонников таких взглядов принадлежали Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс. Э. Клапаред выдвинул следующий тезис: педагогика должна основываться на изучении психики ребенка, следовательно, психология относится к педагогике как теория к практике. Дж. Дьюи в работе «Психология и социальная практика» предлагал создать некий союз психолога-теоретика, педагога-«концептуалиста» и учителя-практика: «Решающей является степень действительного воздействия идей теоретика на сознание практика, которое осуществляется через посредника. Именно осведомленность практика в вопросах теории, которую он приобретает из промежуточной науки (linking science), определяет одновременно как эффективность его работы, так и моральную самостоятельность и развитие личности самого работника» [33. Р. 33 — 34]. Таким образом, «педагог - «концептуалист» для Дьюи — не более чем посредник, перелагающий психологическую теорию для учителя- практика. У. Джемс, осознавая опосредованный характер воздействия психологии на педагогическую практику, все же не видит другого источника педагогических рекомендаций, предлагая, подобно Дьюи, ставить между психологом и учителем посредника. Свои взгляды на характер приложения психологии к обучению он излагает так: «Вы глубоко, очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, то есть из науки о законах жизни души, можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология — наука, а преподавание — искусство; науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Для этого необходимо посредничество какого-нибудь изобретательного ума, который в силу своей оригинальности начинает применять на практике результаты, добытые наукой» [8, с. 8]. Таким образом, и в этом случае педагогическое мышление ограничено рамками непосредственной практической деятельности и не может претендовать на статус научного и теоретического. Дело принципиально не меняется, когда несколько позже отождеств- 136 ление всякой теории, на которую может опираться педагогическая деятельность, начинает выступать в менее явном виде, и с проникновением в науку точных методов педагогика начинает рассматриваться как область приложения знаний, полученных «чистыми» науками. Так, например, последующий отход Дж. Дьюи от концепции одностороннего психологического обоснования вовсе не означал признания права педагогики на статус самостоятельной научной дисциплины. В книге «Источники науки об образовании» он указывает, что результаты исследований в области образования могут носить научный характер, но они не представляют собой педагогическую науку (educational science), а относятся к психологии, социологии, статистике и т.д. [34. Р. 32]. Заслуживает внимания в этом отношении работа Дж. Брунера «На пути к теории обучения». В предисловии автор отмечает, что содержащиеся в ней очерки — это результат «попыток исследователя процессов познания заняться проблемами образования». Далее выясняется, что теория обучения в трактовке Дж. Брунера — психологическая, а не педагогическая теория. В качестве единственного средства, дающего возможность охватить различные факторы, действующие в процессе обучения, он предлагает «постоянное сотрудничество учителя, специалиста в данной области преподаваемой науки и психолога» [31. Р. 70]. Для педагога-ученого в этой триаде не находится места, как, впрочем, и в аналогичных содружествах, предложенных Дж. Дьюи и У. Джемсом. Есть и различие. На место посредника-концептуалиста, который, по представлениям этих ученых, все же должен хорошо знать потребности школьной практики, чтобы быть в состоянии истолковывать для учителя положения психологии применительно к конкретным педагогическим ситуациям, Брунер ставит специалиста по преподаваемой науке. Эти исходные позиции исключают попытки выделить специфические понятия и категории, выявить педагогические закономерности и тем более сформировать педагогические дисциплины, которые имели бы собственное научное содержание, свой предмет исследования. В соответствии с этими представлениями исследование педагогической действительности распадается на множество отдельных исследований, выполняемых в рамках разных наук. Дело, таким образом, сводится к первой из упомянутых выше концепций научного статуса педагогики, — взгляду на нее как на междисциплинарную область. Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью принадлежали прошлому. Уже в наше время вышла в свет в переводе с английского книга Э.Стоунза «Психопедагогика», в которой психологическая интерпретация педагогической практики перемежается с выведенными эмпирически педагогическими рекомендациями. 137 В предисловии к книге подобный подход получает высокую оценку, хотя и отмечается, что психологические положения воздействуют на педагогическую практику опосредованно. Однако проблема «взаимоотношения психологии учения, дидактики, частных методик и практики обучения» решается в предисловии вполне в духе изложенных выше взглядов: «...Достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике напрямую. Прежде их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, то есть опуститься на уровень частных методик, которые также опосредуют связь педагогической психологии с практикой обучения» [22, с. 6]. Значит, и в этом случае педагогика выступает лишь как связующее звено между практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. И даже не о педагогике идет речь, а опять же о психологии, хотя и педагогической. Получается, что дидактика — педагогическая теория обучения — не разрабатывает принципы сама, а лишь «превращает» психологические знания в принципы, по-видимому, руководствуясь логикой, а не результатами собственных исследований. В русле тех же идей предложена «новая парадигма» психологии образования. С ее введением, по-видимому, придется потеснить или совсем вытеснить «педагогическую теорию, не способную повести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накопленный во всех звеньях образования» [2, с. 6]. Если подобные намерения осуществятся, будущее педагогической науки выглядит мрачным. Ее проблематику поделят между собой философия образования и психология образования. Недоразумение. Устойчивый характер представлений о приоритете психологии во всем, что связано с педагогикой, порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма. Считается, что в этих попытках проявляется стремление принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику «бездетной». Истоки этого недоразумения лежат в отождествлении (часто неосознанном) психологизма с психологией. На самом же деле предложение разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество, не содержит посягательства на права и возможности психологии. Четкое различение понятий провел Г. П. Щедровицкий. Он отмечал, что «критикуя лозунг “психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психологизм». Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии» [26, с. 2]. 138 Одно из проявлений психологизма — упоминание о фантомной «психолого-педагогической науке», которая время от времени то появляется, то исчезает. Исчезает понятно почему — она вообще не существует. Можно спокойно назначать из личных средств премию любого размера тому, кто найдет в каком-либо солидном источнике (энциклопедическом словаре, например) упоминание о такой науке. Не найдет. Но нечто психолого- педагогическое в природе есть. Это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют и педагогика, и психология. Подобная неаккуратность в обращении с терминологией — тоже вклад в «размывание» педагогической науки, правда, иногда неосознанный. Еще одно недоразумение. Для того чтобы упорядочить представления о реальном соотношении и соподчинении этих отраслей науки, необходимо разъяснить еще одно недоразумение, лежащее в основе многих неясностей и необоснованных суждений. Оно состоит в смешении объектов и предметов педагогики и психологии, о котором уже шла речь. Если педагогика принимает на себя задачу изучения объекта психологии — детской психики, на деле получается, что не педагогика расширяет свою объектную область, а сама педагогическая теория вытесняется психологией. И еще одно. К этому же приводит еще одно недоразумение. Если в предыдущем случае педагогика берет на себя функции психологии, здесь психология склонна во многом, особенно в теоретической части, заменить собой педагогику. Психологизм как методологическая позиция проявляет себя в расширительном толковании деятельностного подхода применительно к предмету психологии. На это указывает в одной из своих работ Н. И. Непомнящая: понятие деятельности, введенное в философию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало включать в себя не только понятие психики, но и понятие субъекта. Психологическое исследование, отмечает она, рассматривает деятельность вне ее носителя, или субъекта деятельности, иными словами, вне самой личности. Но если психическое отождествляется с «внешней» деятельностью, то с большой легкостью можно отождествлять и предмет психологии с предметом педагогики, специально изучающей именно внешнюю деятельность (образование, обучение, воспитание). Таким образом, происходит та же подмена педагогики психологией. То педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, то психологи считают, что в предмет их науки входит вся педагогическая деятельность. Общее для обоих подходов — нерасчлененность функций педагогики и психологии. Результат тот же: педагогике как науке не остается места. Достаточно четко эта позиция нашла отражение в одной из работ А. Н. Леонтьева [12]. По смыслу его утверждений можно за- 139 ключить, что внешнюю практическую деятельность следует сделать предметом психологического исследования. Ход рассуждений в главных пунктах сводится к следующему. Психическое отражение порождается предметной деятельностью субъекта. Именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов навстречу предметному миру, врывающемуся в этот круг. Внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней. Таковы посылки для следующего вывода, к которому приходит автор: независимо от намерений исследователь должен включить в предмет психологического изучения само внешнее действие субъекта; он должен изучать процесс, порождающий психический образ, т.е. процесс внешний и практический. В логике, заданной А. Н. Леонтьевым, мы приходим к необходимости не просто учитывать, а специально изучать внешний, практический процесс деятельности, изучать само действие, а через него и деятельность, так как деятельность состоит из действий, что и приводит в пределе к замене «самости» психики «самостью» деятельности. Поскольку нет деятельности, не связанной с психикой, принявший эту позицию психолог должен будет сделать предметом своего исследования деятельность производственную, научную, педагогическую и т.д. Так происходит замена предмета, например, дидактики предметом психологии. В этом случае психолог изучает не процесс усвоения учебного материала учеником, не учение, а само обучение, внешнюю практическую деятельность, которая на деле представляет собой единство преподавания и учения, а это не только личностно обусловленные виды деятельности. Рассмотрим теперь ту же проблему по-другому, с учетом сказанного о специфике педагогической науки и ее объекта. Внешняя деятельность не является для психолога предметом изучения. Он изучает процесс порождения психического образа, а не процесс, порождающий этот образ. Таким образом, он не переходит на позицию других наук, изучающих тот или иной вид кооперированной деятельности многих людей (т.е. деятельности образовательной, научной, экономической, эстетической и т.п.), а учитывает сам факт наличия этой деятельности как внешней и практической. Эта внешняя деятельность предстает перед специально изучающей ее наукой (педагогикой, науковедением, методологией науки, экономикой, искусствоведением) в особом ракурсе, в аспекте, который называют социопрактическим, в отличие от психологического. Первый из этих аспектов отличается от второго так же, как педагогика — от педагогической психологии, методология науки — от психологии научного творчества, искусствоведение — от психологии искусства. 140 Каждая из наук, специально или не специально изучающих деятельность, рассматривает ее по-разному, особым образом ее расчленяет, строит разные структурные ряды. Науки, изучающие деятельность в социопрактическом срезе, так или иначе должны учитывать ее психологический аспект, но не делать его предметом специального изучения. Различие в подходе к деятельности определяется спецификой предмета психологии. |