пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Предмет психологии. Об объекте и предмете педагогики говорилось выше. Различия в том, что изучают две сопоставляемые нами науки, хорошо видны по определению предмета целостного психологического исследования, которое даст Н И. Непомнящая: это психологическая структура личности, включающая связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований [116, с. 122]. Психологическое и социопрактическое. Различие между пси- хологическим и социальным (социопрактическим) подробно рас-смотрено Э.С. Маркаряном [13]. Он отмечает, что психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под этим связь между последовательными этапами ее осуществления. В этом плане принято деление на мотивационную, целевую и исполнительную стороны деятельности. В социологической же литературе под структурой деятельности понимают связь и соотношение между различными участками приложения координированной человеческой активности, абстрагируемыми в соответствующие виды и сферы деятельности людей. Э. С. Маркарян приводит следующий пример: когда мы направляем наши усилия на решение какой-либо задачи (производственной, воспитательной, управленческой и т.д.), то для ее осуществления включаются в действие многообразные механизмы — физиологические, психические, речевые, орудийные и т.д. Они мотивируют деятельность, задают ей цели и служат средствами ее осуществления. Анализ этих механизмов позволяет понять, каким образом стимулируется, направляется и исполняется деятельность. Но каким бы полным и тщательным ни был этот анализ, он не дает нам возможности выразить целостную картину координированных усилий, направленных на осуществление поставленной задачи, абстрагировать общее русло этих усилий и соотнести с другими руслами деятельности, из которых и слагается процесс функционирования системы. Построение этих двух структурных рядов одинаково правомерно, так как они взаимно дополняют друг друга. При этом структурные единицы каждого из них качественно различны по своей природе. Поэтому хотя любая из наук, занимающихся деятельностью, может учитывать оба аспекта, оба структурных ряда деятельности, новое знание она может получить в рамках лишь одного из них. 141 Деятельность в психологии и в педагогике. Различение пси- хологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения. В первом, психологическом, аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором аспекте, социоирактическом, она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование «русла общих усилий» осуществляется другими науками, рассматривающими один из видов деятельности — экономическую, научную, педагогическую и т.д. — как свой собственный объект. Такое понимание существа дела соответствует приведенному выше представлению о психологической структуре личности как предмете психологии. Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами — сознанием и субъективно-личностными образованиями — и воздействует на них. Поэтому если, например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий — это исследование психологическое, т.е. не дидактическое, не методическое. То, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это — педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика. Если изучением формирования понятий займется педагог-исследователь, он возьмет в качестве объекта изучения внешнюю деятельность, связанную с применением педагогических средств, в результате которой эти понятия станут достоянием школьника. Можно привести другой пример, опираясь на школьную практику. Возьмем такую тему исследования: «Формирование физических понятий в сознании подростка при изучении им в школе раздела “Механика”». Ясно, что «формирование в сознании при изучении...» — объект психологии. Хотя процесс формирования происходит в условиях школьного обучения, рассматривается внутренний процесс, а не совокупность совместных действий ученика мучителя. Уточним: имеется в виду объект педагогической психологии. На первый взгляд незначительное, а на самом деле принципиальное изменение в формулировке темы переводит ее в педагогическую плоскость «Методы формирования у школьников физических понятий в процессе преподавания им раздела “Механика’’». Вводится вторая сторона педагогическою взаимодействия, и объектом изучения становится внешняя деятельность – целена- 142 правленное применение методов педагогом не и процессе изучения, а в процессе преподавания. Психолог может заняться изучением формировании понятий в сознании не ученика, а научного работника, и тогда это будет психология научного творчества. Не забудем, что есть еще психология искусства, инженерная психология и т.д. Психолога, занимающегося изучением психологических процессов, происходящих в сознании деятелей искусства, или инженерного психолога трудно спутать с искусствоведом и инженером. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования — явно разные объекты. Первое относится к психологии научного творчества, второе — к методологии науки. Применительно к педагогике демаркационная линия менее заметна, но она существует. В примере, который мы привели выше, психолог имеет дело с частным случаем формирования понятий в сознании индивида, порождения психического образа. В таком исследовании вскрывается механизм связи определенного состояния сознания с действиями индивида и его субъективно- личностными характеристиками. Психология для педагога-исследователя. Результаты подобного исследования, как и вообще знания о психологической структуре личности, могут оказаться весьма ценными для ученого-педагога. Если таких знаний не хватает, он вправе провести психологическое исследование «внутри» педагогического, но сам он исследует другое, получает новое знание о другом. Это другое — виды и формы самой деятельности, система отношений, в ней возникающих. Такая деятельность — один из видов кооперированной активности людей. Нужно только добавить, что переход на позиции другой науки — дело серьезное. На время педагог должен стать настоящим ученым- психологом, «войти» в предмет этой науки и активно овладеть психологическими знаниями, методикой психологического исследования. Сказанное о разных способах представления деятельности можно резюмировать следующим образом. Функциональное сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности, осуществляемый, как сказано в Законе РФ об образовании, в интересах человека, общества и государства. В этой книге уже говорилось о том, что учебно-дисциплинарная модель заменяется личностно ориентированной в процессе гуманизации образования. Однако в сознании многих новая ситу- 143 ация в сфере образования связана с представлением о замене на ради гм ы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, иными слонами, со сменой объекта этой науки. Предполагалось, что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Непонятно, какая наука будет изучать этот объект. Если имеется и виду педагогика, то она специально его не изучает. Придется вынести ее из игры и опять - таки заменить психологией. Но подобное смешение и смешение методологической ориентации не может способствовать повышению качества и эффективности исследовательской работы. Прежде всего возникнут трудности и недоразумения в осуществлении личностно ориентированного подхода в образовании. С полным основанием можно утверждать, что личностно ориентированный подход должен сменить подход авторитарный, выросший в недрах административно-командной системы. Но следует ли из этого, что меняется парадигма педагогической науки и меняется ее объект? Что такое парадигма и надо ли ее менять? Идея смены парадигмы педагогики, возникшая в связи с изменениями в образовании, заслуживает специального анализа. Термин «парадигма» и производные от него (паралигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об образовании и педагогической науке. Пора выяснить, что на самом деле имеется в виду. Обязательно ли перемены в образовании должны повлечь за собой смену парадигмы науки, в которой они отражаются и обосновываются? Все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма - модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев. Другие определения конкретизируют это общее представление: «теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач» [25, с. 447]; «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [111, с. II]. Учет этих характеристик парадигмы как методологической категории поможет дать достаточно определенный ответ на сформулированный выше вопрос. Главная проблема — в способе и характере субстанционального наполнения парадигмы, а не ее структурной реорганизации. Выше были перечислены главные направления изменений в образовании. Конкретные формы их реализации не являются чем-то совершенно новым для педагогики. Имеются в виду усиление внимания к ребенку, уважение к его личности; создание благоприятных условий для развития способностей детей и 144 возможностей самоопределения; последовательная индивидуализация учебного процесса; повышение статуса гуманитарных учебных дисциплин и т.п. Отображение в науке этих позиций, изучение возможности их реализации в педагогическом процессе и обоснование педагогических систем, ориентированных на личность ученика, не требуют смены самой модели, т. е. структуры и логики педагогического исследования, так же как, например, при замене одного костюма другим не требуется каждый раз менять шкаф. Остаются неизменными методологические характеристики: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики. Таким образом, смены парадигмы педагогической науки к том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научной деятельности, не происходит. Однако нужно разобраться в том, что именно моделируется. В данном случае меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, можно сказать, модель образования. Посмотрим, к чему приводит такое смещение методологических представлений. В явной или неявной форме выдвигается предположение, что объектом педагогической науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Но подобное смещение методологической ориентации по отношению к тому, о чем говорилось в разделе 2.1, не может способствовать повышению качества и эффективности работы. Сложившаяся сегодня ситуация, на наш взгляд, не дает оснований для смены парадигмы науки об образовании в том смысле, в каком понимается парадигма по определению, приведенному выше, хотя парадигма науки вообще и педагогической науки в частности не может быть неизменяемой в принципе. Как и все на свете, она развивается. Все дело, однако, в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Мы уже отмечали, что нередко им обозначают и науку, и практику. Между тем существует очень большое различие между личностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориентированной педагогической наукой. Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям. Ориентация на личность в педагогической науке связана прежде всего с разработкой способов реализации личностно ориентиро- 145 ванных целей обучения и воспитания. Цели образования задаются социально, т.е. философией, социологией, общественными и государственными организациями, средствами массовой информации, выражающими общественное мнение, настроении людей во всех сферах и на всех уровнях жизни. Четкую формулировку эти цели как представление о качествах личности образованного человека получают в психологии, дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьников. Процесс осуществлении конкретных целей в образовательной деятельности, с одной стороны, изучается как часть объективной реальности, с другой - конструируется педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей со-ответствующие им содержание образовании и методы обучения. Из всего этого следует, что осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Взаимная подмена позиций науки и практики в этом вопросе подобна иллюзорному восприятию пассажирами происходящего в момент отправления в путь: им кажется, что движется пристань, в то время как отплывает пароход. Изменяется содержание научных знаний, а не способ их получении. Например, в главе 1 диссертации А. В. Зеленцовой (г. Волгоград) (см. [6] к главе 1) показано, что включение элементов личностного подхода в содержание образования не требует ломки имеющейся дидактической парадигмы и смены общих ориентиров. Опять недоразумение, четвертое по счету. Не преодолено, хотя и сдает свои позиции, недоразумение, суть которого выражена в убеждении, будто психология может порождать как бы из «самой себя» предписания, нормы педагогической деятельности. На самом деле это — задача педагогики. При конструировании норм педагогической деятельности эта наука пользуется многими источниками, и психологическое знание — один из них. Попытки выводить педагогические нормы (т.е. принципы, правила, рекомендации) из психологических закономерностей порождаются узким пониманием предмета и задач педагогической науки, соединенным, как правило, с расширительным толкованием предмета психологии. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности учебно- воспитательного процесса и другие педагогические факторы. В педагогической литературе не очень давних лет можно было встретить утверждение, что закономерности родного языка служат естественной основой методики его изучения в школе, а методические принципы логически вытекают из них закономерностей. Но «логическою выведения» не получилось. Оказалось, что 146 между закономерностями и принципами лежит не логика, а изучение педагогических фактов, возникающих в опыте обучения данному предмету. Иначе и быть не может: в обучении реализуется единство двух элементов — преподавания и учения, и сколь основательно ни исследовали бы мы один из них (учение), логически вывести отсюда принципы, эффективно направляющие обучение в целом, не удается. Можно вспомнить историю «натурального» и «прямого» методов обучения иностранным языкам, в которой проявилась недостаточность одностороннего психологического обоснования. Из закономерностей совершенного, т.е. беспереводного, владения иностранным языком пытались вывести принципы обучения ему. О том, что такой подход сдает позиции, позволяют говорить приведенные выше высказывания Дж. Дьюи и его последователей, отрицающих возможность непосредственного применения психологического знания учителем. Вспомним, что они предлагали между психологом и педагогом- практиком поставить посредника. Сказанное не означает отрицания необходимости учитывать психологические закономерности при разработке педагогических принципов. Однако знание таких закономерностей не может быть единственным источником формирования принципов и более конкретных предписаний к педагогической деятельности. Вопрос не в том, нужны или не нужны психологические знания педагогу, а в том, где, как и с какой целью нужно их использовать. Для ответа на этот вопрос нужно принять во внимание функции и задачи каждой науки, участвующей в изучении, обосновании и совершенствовании педагогической практики. Попытка прояснить, в частности, соотношение дидактики и психологии в контексте научного обоснования обучения привела к такому выводу. Психологическое знание присутствует во всех элементах и процедурах обоснования. Однако в любом месте и на любом уровне определяющим фактором будет ориентировка на педагогическую теорию, учет всей системы отношений и других характеристик педагогической действительности. Результаты других наук преломляются, опосредуются и выстраиваются в систему обоснования практики в ходе и в результате педагогических исследований. Непосредственное же выведение педагогических норм из непедагогических положений привело бы к «размыванию» такой системы и вследствие этого к уменьшению влияния науки на практику. Психолог может, выйдя за рамки своего предмета, провести педагогическое исследование. Но переход на позиции другой науки влечет за собой необходимость учета всей совокупности ее результатов. Предмет и задачи науки остаются теми же, но изменяется позиция ученого, берущего на себя новые функции и задачи в соответствии со спецификой другой научной дисциплины. |