пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Еще раз о содержании образования. Обратимся к опыту рассмотрении уже разработанных педагогических концепций с ши- 125 роких философских позиций. В качестве примера можно привести тему публикации, характерную для проблематики философского анализа: «Социальные функции человека и концепции содержания образования». Материал такого анализа был приведен в главе I этой книги. Рассматривалась связь между определенным пониманием места человека в обществе, с одной стороны, и тремя педагогическими концепциями содержания образования, с другой. Анализ такого рода выходит за рамки собственно педагогической науки, но после того как он выполнен, становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике. Вместо или вместе? На основании изложенного можно сформулировать специфический предмет философского анализа в области образования: это связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в науке об образовании — педагогике. Вопрос о целесообразности создания отдельной научной дисциплины для изучения этого предмета пока остается открытым. Возможно, такая дисциплина будет формироваться по мере накопления опыта и содержательных результатов анализа в этой области как педагогическая философия, по аналогии с педагогической психологией. Но в любом случае — не вместо педагогики, а вместе с ней. Что за педагогика без антропологии? Нельзя не упомянуть о получившей в последнее время распространение идее «восстановления и развития педагогической антропологии как целостного и системного знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования...» [1, с. 4]. Эта научная отрасль призвана как «...концептуально интерпретировать данные всех других наук о человеке и тем самым делать их пригодными к органическому использованию в структуре педагогических теорий (выделено мной. — В. К.), так и самостоятельно исследовать свой объект и предмет в логике собственно педагогического человековедения» [1, с. 29]. При таком понимании задач педагогической антропологии она становится по своим функциям принципиально аналогичной педагогической психологии — одной из отраслей психологической науки, которая делает психологические знания пригодными к использованию в построении педагогической теории. Внимание к антропологии — это внимание к человеку, очень важное направление гуманизации образования. Педагогическая антропология может быть источником ценных знаний об объекте цели образовательной деятельности. Но она не должна заменить педагогику как отдельную, особую научную дисциплину, имеющую собственный объект и предмет исследования. Скажем еще раз: вместе, но не вместо! Крайности сходятся. Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись 126 не может. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой позитивистскую ориентацию в решении научных вопросов. В этом находит свое выражение другая крайность в понимании соотношения философии и педагогики, как бы противоположная только что рассмотренной. Однако не зря говорят: крайности сходятся. Как мы увидим, обе они наносят ущерб научному статусу педагогики и тем самым эффективности исследований в области образования. Позитивизм, неопозитивизм, сциентизм. Позитивизм как философское направление имеет долгую историю и множество разветвлений. Однако все позитивисты (сторонники «позитивного», т. е. «положительного» знания) сходятся в одном: они объявляют единственным источником истинного, действительного знания конкретные (эмпирические) науки и по существу отрицают познавательную ценность философии. Лозунг первоначального, наивного позитивизма, создателем которого в 30-х гг. XIX в. был Огюст Конт: «Верь только глазам своим, тому, что можно увидеть, услышать, измерить» — в сущности, остается в силе и по сей день. В настоящее время позитивизм принимает форму неопозитивизма. Для неопозитивистского отношения к науке характерно, с одной стороны, стремление к взаимной изоляции науки и философии, а с другой — подчинение науки обыденному сознанию. Отрицание философской проблематики как лишенной познавательного значения неопозитивизм соединяет с признанием естественных наук единственным подлинно научным знанием. Такая позиция характерна для одного из наиболее распространенных ответвлений неопозитивизма — сциентизма (от лат. scientia — знание, наука). Сциентистские представления могут осознанно или неосознанно влиять на отношение исследователя к его собственной научной отрасли и на результаты его работы. Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско- мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многообразием человеческих отношений, не под-дающихся «сплошной формализации», тонка и неоднозначна. Характеризуя в главе 1 функции педагогической науки, мы уже от- 127 мечали, что хотя процесс получении педагогического знании подчиняется общим закономерностям научного познания, проблематика и ход педагогического исследовании в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, к построить педагогическую науку полностью по образу и подобию дисциплин естественно-научного цикла не удастся. Например, не во всякой научной работе по педагогике возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало «ввести» эксперимент в педагогические исследования независимо от типа исследования и принадлежности к той или иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы нередко приводят к формализму и бессодержательным гипотезам, самоочевидным выводам. Сциентистские установки в педагогических исследованиях нередко подвергаются критике как у нас, так и за рубежом. Вряд ли кто-либо сегодня сомневается в существовании особого социально-гуманитарного типа научности, о специфике которого высказывались В.С. Швырев и Э.Г. Юдин, Е.Д. Рудельсон, Н. И. Савцова, Д. Прайс и многие другие. Особым видом знаний для этого типа научности выступает социальная норма, о которой шла речь в главе 2 этой книги. Представляет интерес в этом отношении доклад профессора Новозеландского университета М. Дегенхарта, сделанный им в Институте образования при Лондонском университете в 1982 г. Доклад носит название «Педагогическое исследование как источник педагогического вреда». Однако автор оговаривает, что вредным считает не любое педагогическое исследование, а лишь основанное на сциентистских установках, и дает ему такую характеристику. Исследование сциентистского типа наивно эмпирично; человек ставится на одну доску с неодушевленными объектами. Единственно ценной процедурой считается наблюдение, и то лишь в том случае, если его результаты можно измерить. Человеческая природа трактуется механистически. Исследователь проявляет склонность к технологическому жаргону и неоправданной самоуверенности. Сциентистское исследование, отмечает М. Дегенхарт, может принести вред в следующих отношениях. Оно пренебрегает личностью и всем, что нельзя измерить. Все сводится к обобщениям и абстракциям. Формируется опасный в нравственном отношении взгляд на детство. Проявляется презрение к естественному языку. Научное исследование признается единственно достойной формой отображения педагогической действительности. По мысли автора, сциентистская ориентация побуждает исследователя недооценивать другие существенные источники познания педагогических явлений: изучение проблемы ценностей; внимание к тому, 128 что нельзя непосредственно наблюдать и измерять; анализ вопросов содержания; здравый смысл и практический опыт. Засилье эмпиризма в американской науке применительно к исследованиям в образовании отмечают сами американские исследователи. Так, профессор Колумбийского университета Б. Биддл пишет по этому поводу: «Американские научные журналы насыщены фактами с нескончаемыми деталями, статистическими данными, таблицами. Европейские ученые сталкиваются с большими трудностями, пытаясь уловить смысл всего этого, поскольку американские ученые отказываются думать о теоретическом значении фактов» [30. Р. 46]. Далее говорится, что авторы многих работ «по исследованию преподавания» [по-нашему, дидактических. — В. К.] считают, что путем описания достаточного количества фактов из области конкретной деятельности учителей они могут улучшить преподавание. Вспоминается наше отечественное «изучение, обобщение и внедрение». Эта позиция, сводящая педагогическое исследование к систематическому наблюдению за деятельностью учителя на уроке и регистрации фактов, приводит к бесплодности этой работы. Б. Биддл так характеризует результаты «исследований эффективности работы учителей». За десятилетие было проведено около 10 тыс. исследований, в которых характеристики деятельности учителей измерялись и соотносились с результатами учения школьников. Но результаты этих исследований, сообщает автор, оказались близкими к нулю, и было получено очень мало нового знания. Это свидетельство американского ученого показывает, что сколь основательно ни изучался бы конкретный педагогический опыт, само по себе такое изучение не приводит к плодотворным результатам, если оно не проводится с теоретических позиций и если не прилагаются специальные усилия к созданию теоретической педагогической концепции. Поучителен тот выявленный автором факт, что дело не улучшилось и впоследствии, несмотря на применение более совершенной исследовательской техники. Несколько сотен исследований типа «процесс — результат», в которых изучалось влияние тех или иных факторов на качество обучения, не привели в их совокупности к разработке обоснованной теории обучения. По словам Б.Биддла, исследователи почти не пытаются дать объяснение установленным ими фактам. О том же говорит другой американский ученый — А. Беллак. По его определению, концептуальные недостатки исследований типа «процесс — результат» объясняются тем, что большинство из них выполняются без попыток показать, на какой почве и в рамках какой теории можно доказать, что характеристики данного учебного процесса связаны с характеристиками результатов уче- 129 ния данного школьника. Автор отмечает, что «работы определенного типа, посвященные происходящему в классной комнате, мало продвигают наше понимание педагогических явлений, поскольку в таких работах отсутствует широкий педагогический контекст, который помог бы нам уловить смысл эмпирических находок» [29. Р. 62]. Ограниченность методологических ориентиров препятствует разработке педагогической теории, способной объединить в системе все обилие полученных фактов. Путем простого сообщения фактов и экспериментирования оказалось невозможным обеспечить педагогике статус науки, не нуждающейся ни в философском обосновании, ни в теории. Когда вы в последний раз были в школе? Этот строгий вопрос любят задавать теоретикам практики, не видящие связи между собственным живым опытом и теоретическими знаниями, полученными в процессе исследований, результаты которых непосредственно не проецируются на конкретную педагогическую действительность. Вопрос этот риторический, не вопрос даже, а утверждение. Многое этими словами сказано. Тут и насмешка по поводу замысловатых, как считается, далеких от жизни, теоретических «хитросплетений», и недоверие к самой педагогической науке, к тому, что нельзя увидеть собственными глазами, примерить и, главное, без лишних мудрствований применить здесь и сейчас, не сходя с места. Но ведь есть разделы педагогики, которые прямо на практику не выходят. Таковы сравнительная педагогика, теория педагогики, дидактическая проблематика, относящаяся к построению теоретической концепции содержания образования, и т. п. Было бы странно требовать от таких исследований всепроникающей, как теперь принято выражаться, «технологичности». Подобные претензии лишь подкрепляют привычку ожидать (тщетно, разумеется) от тех, кто создает и преподает педагогику, ключей ко всем педагогическим проблемам, которые позволили бы учителю с легкостью, а главное — без лишних размышлений, выходить из любых затруднительных положений. Конечно, человек, никогда не участвовавший в реальных практических делах образования, вряд ли получит и в упомянутых сферах нашей науки по- настоящему плодотворные результаты. Но какой бы обширный практический опыт исследователь ни имел, в научных результатах он будет содержаться в «снятом» виде. Не обязательно конструктору космических кораблей быть космонавтом, а начальнику цеха тракторного завода — по совместительству трактористом, дневать и ночевать в поле. К тому же функции педагогической науки шире, чем только помощь учителям, разработка конкретных рецептов для их работы, и сфера влияния теории не должна ограничиваться ее применением к их деятельности. Термин «педагогическая практика», как уже говорилось, имеет более 130 широкое значение, охватывая многие виды деятельности в данной области как обширной сфере социальной жизни. Именно в широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия образования в стране, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы, государственные стандарты и т.д. Можно утверждать, что степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть достаточно высокой, и именно поэтому необходима теория педагогической практики. Когда математика не помогает. В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но если количественные модели педагогических явлений создаются до того, как сущность этих объектов однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера. Как отмечает Г. И. Рузавин, наиболее успешно математические методы применяются для количественного описания перемещения тел в пространстве с течением времени, т.е. их механического движения, поскольку в этом случае качественная однородность изучаемых явлений относительно легко может быть выявлена. Вследствие такой однородности те или иные «планы явлений» оказываются количественно и структурно сравнимыми, а следовательно, предстают как количественно однородные [20, с. 3; 189—192). Возможности математизации, подчеркивает далее Г. И. Рузавин, во многом определяются не столько наличием готового математического аппарата, сколько характером объекта исследования соответствующей специальной науки и уровнем ее теоретической зрелости. Применение математических методов в социальных и гуманитарных науках связано с большими трудностями, так как выделение однородного качества и его математическое изучение затруднены тем, что при этом приходится учитывать и такие субъективные факторы, как воля, цели, ценностные ориентировки и мотивации людей. Основная трудность в этом случае состоит в построении качественной теории процессов. Если не учитывать этого, возникает опасность бесплодного увлечения формулами и математическим аппаратом, за которыми перестают видеть реальное содержание изучаемых процессов. Фактически речь идет об опасности позитивистского, точнее, сциентистского подхода к сложнейшим, многофакторным явлениям социальною, а следовательно, и педагогического порядка. На несостоятельность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие крупные ученые. Полезно привести некоторые их высказывания по этому поводу. Академик К). А. Митропольский отмечает: «Применение математики к другим наукам имеет смысл только в еди- 131 нении с глубокой теорией конкретного явления. Об этом важно помнить, чтобы не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакого реального содержания» 115, с-14]. № Грекова пишет в статье о прикладной математике: «Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне» [6, с. 113]. Не менее резко выступают против подобной практики академики А.Д. Александров и А. Н. Крылов. Первый из них утверждает, что математика должна основываться на конкретном анализе явления, иначе она может оказаться беспочвенной, ничему не соответствующей. А. Н. Крылов сравнивает математику с мельницей. «Какое зерно насыплешь, — говорит он, — такую муку и получишь. Если жернова математического метода применить к глупости, то получится глупость, как правило, еще большая». Из-за склонности ряда ученых к абсолютизации математических методов и непродуманному введению их в научный обиход педагогики в свое время оказались скомпрометированными в этой науке метод и само понятие моделирования, которое понималось только как математическое или кибернетическое. На самом же деле любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений, экспериментов и применения аналитических методов, есть качественная модель (модель-представление) [21, с. 69; 5]. Выступая как один из мнемонических приемов в процессе профессиональной подготовки учителей, преждевременная формализация способна спутать представления о педагогических явлениях, а в сознании изучающих педагогику — утвердить стереотипы, применяемые как готовое знание, без самостоятельного осмысления. Предпринимаются попытки выразить математическими формулами характеристики тех или иных качеств личности и бесконечно сложный процесс ее развития. Случается, что ради «математизации» предлагают втиснуть в формулу и даже перемножать и складывать такие явно не подходящие для этого реалии, как активность, разумность, совесть и т.п. То, что именно специалисты высшей квалификации по естественно- математическим дисциплинам возражают против перегибов сциентистского толка, неслучайно. Они яснее видят границы и возможности применения методов наук, которые творчески разрабатывают. |