пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Последнее: опять не различают науку и практику. В связи с проблемой научного обоснования нужно упомянуть еще об одном недоразумении, порождающем упреки в адрес педагогики в том, что она недостаточно опирается на психологию и поэтому не реализует в должной мере личностный подход. Это недоразумение, как и ряд других, о которых шла речь раньше, связано с тем, что педагог-исследователь и учитель не различают применение психологических знаний в научной работе и в практической деятельности. Причина опять же в том, что смысл главного слова раздваивается. И практику, и науку обозначают одним словом «педагогика». В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе, которая может иметь много уровней. Иначе обстоит дело в практической деятельности, составляющей для педагогики объект изучения и обоснования. Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они не составляют строго упорядоченной системы, ориентированной на предмет педагогической науки. Учитель прибегает к ним по мере необходимости, не в познавательных, а в практических целях, и руководствуется не научной логикой, а логикой практической деятельности. Ему в любой момент могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, методике, психологии и т.д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе работы. Чтобы делать это основательно и эффективно, ему необходима, в частности, и хорошая подготовка в области психологии. Однако сочленение педагогических и психологических знаний в содержании подготовки учителя совсем не означает возникновения «психолого-педагогической науки». Как раз для правильного формирования содержания такой подготовки очень важно знать, что относится к одной науке, а что — к другой. Теперь от разговора о промахах и недоразумениях в понимании связи наук, имеющих столь большое значение для обоснования образовательной практики, перейдем к способам действительно продуктивного применения психологических знаний в педагогике. Психология нужна везде и всем. Здесь уже говорилось о том, что психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит одним из источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин рас- 148 хождении между идеальным представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и по многих других случаях: например, при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу — для использования в научной или практической работе — понимание психических процессов: восприятия, понимания, запоминания и т.д. Наконец, цели образования формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек. Завершая разговор о соотношении педагогики с науками, наиболее близкими ей — философией и психологией, приходится признать, что, как видно по приведенному здесь материалу, проблема сложна, не имеет общепризнанного решения и связана со всей методологической проблематикой педагогики. В то же время это вопрос не только теоретический. От того, как ее решает для себя каждый педагог, во многом зависит успех практики. Позиция исследователя, определяющая понимание им научного — фундаментального или лишь прикладного статуса педагогики, влияет на логику задуманного им исследования и характер его результатов. В свою очередь, от того, как получены эти результаты — на основе научного анализа педагогической действительности или путем дедуцирования из тех или иных положений других наук, — зависит степень практической эффективности научной работы. 3.4. Условия формирования педагогической теории Зачем педагогике теория? Научный статус и социальный престиж той или иной отрасли науки во многом зависят от уровня разработанной в ней теории как высшей, самой развитой формы организации научного знания, дающей целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности — объекта теории. Значение ее для практики обозначено в определении: теория — это система обобщенных знаний, ориентированных на объяснение тех ими иных сторон действи- тельности и составляющих основу практических действий. Педагогика не является в этом отношении исключением. Целостное представление об учебно-воспитательном процессе служит необходимым ориентиром дли научной и практической работы. Теория, представляющая педагогическую действительность целостно, в единстве всех ее компонентов, — это основа проектирования и преобразовании реально протекающего на практике учебно-воспитательного процесса. Поэтому развитие и углубление тео- 149 ретического знания важно для повышения научного уровня педагогики и ее влияния на образовательную практику, особенно в период преобразований. Теория — это эталон для оценки инноваций, как положительных, так и негативных. Совершенствование педагогом-практиком своей собственной деятельности требует ее осмысления с теоретических позиций. Теория дает ему материал для размышлений, для самоанализа, следовательно, может воздействовать на практику не только опосредованно. Однако сфера влияния педагогической теории не должна ограничиваться ее применением к деятельности учителя. В главе 2 было показано, что термин «педагогическая деятельность» охватывает многие виды работы в этой обширной сфере социальной жизни. Именно в этом контексте разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т.д. Задачей теории должно быть обоснование всех этих материалов и соответствующих действий в их целостности. А степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть достаточно высокой, и именно поэтому необходима теория практической деятельности. Как с ней обстоит дело? Неудовлетворенность состоянием педагогической науки вообще и особенно ее теоретической частью объясняется слабым влиянием теории на практику, истоки которого находятся как в организационно-административной сфере, так и в области самой науки. Можно выделить три основные причины сложившейся ситуации. 1. Непонимание теми, от кого зависит принятие решений в области образования, а также частью исследователей, насколько важна теория для практики. Отсюда — преувеличение роли эмпирически наблюдаемого опыта, обобщение которого не может быть конечной целью научного познания в области педагогики. Это лишь первый этап исследования, дающий в распоряжение научного работника некоторый фактический материал. Игнорирование всего, что выходит за пределы наблюдаемого, поспешность в объявлении теоретических построений «схоластикой не только губительны для теории, но и не полезны для практики, поскольку она лишается твердого научного основания. Усугубляет ситуацию стремление извлечь из педагогической науки немедленные практические результаты. 2. Иногда собственно педагогическую теорию подменяют психологической или социологической, используют к педагогическим явлениям общефилософский подход. Сторонники концепции педагогики как прикладной дисциплины признают значение теории, но отрицают право педагогики на собственное теоретическое знание. Они также склонны подменять его совокупностью положений, взятых из других наук. Такое 150 понимание педагогики явно проступает в психологизме как методологической позиции. Еще раз подчеркнем: отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и поэтому отрицательно влияет на практику 3. Недостаточная теоретическая подготовка педагогов. Понимая значение педагогической теории и фундаментальных исследований, многие из них не знают, как их следует осуществлять. Серьезный теоретический анализ зачастую подменяется цитированием источников, не имеющих прямого отношения к делу. Исследования, в результате которых разрабатываются реальные ориентиры для научной работы, в последние годы ведутся, но нередко их просто не замечают. В то же время наряду с полезными и глубокими работами теоретического характера появляются труды, не соответствующие требованиям к исследованиям теоретического уровня. Типичные недостатки таких трудов: эклектичность, отсутствие целостного подхода к педагогическим явлениям и закономерностям, нарушение системности изложения, неопределенность предмета изучения, подмена его предметами других наук, неоднозначность определений и терминов в одной и той же работе. Например, обучение рассматривается то как двусторонняя деятельность, то как деятельность лишь одного из участвующих в процессе обучения лиц. Путь к улучшению дела лежит в повышении методологической культуры научных работников, в ознакомлении с уже имеющимися разработками по нормативной педагогической методологии, в которых даются характеристики исследования, раскрывается логика его проведения, предлагаются критерии качества научной работы и т.д. Теория не возникает из ничего. Совокупность оснований целенаправленного развития теоретического знания в области педагогики складывается из результатов анализа состояния педагогической науки (в том числе выявления причин, замедляющих становление ее теоретической части), определения научного статуса педагогики и условий формирования педагогической теории. Этот набор концептуальных положений может быть преобразован в непосредственные ориентиры для создания такой теории. Тогда они примут форму условий, которые необходимо соблюдать в ходе работы. Сформулируем эти условия. Что делать? 1. Необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в отличие от тех, которыми занимаются другие науки. Предмет теории рассматривается как система отношений, порождаемых в процессе педагогической деятельности. Такую теорию можно назвать теорией педагогической практики, однако лишь в том случае, если соблюдается следующее условие. 2. Сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования. 151 Например, в дидактической теории на всех уровнях ее формирования и реализации сохраняются основные характеристики ее объекта— обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон. 3. Реализация интегративной функции педагогической теории, использование знаний, заимствованных из других наук. Аккумулированный в них социальный опыт дает возможность теории заглядывать вперед, опережать тот участок практики, который она специально изучает. Таким образом, сохранение специфики педагогической теории вовсе не означает ее изоляции от психологии и других наук. 4. Ориентация на переход от теоретического знания к норматив- ному и тем самым к преобразованию педагогической действительности. Этот переход можно представить как движение познающей мысли: а) от теоретической модели, отражающей представление о сущем, о том, что есть в педагогической действительности, к нормативной модели, воплощающей общее представление о должном, о том, какими должны быть содержание и процесс учебно-воспитательной деятельности, как осуществлять и преобразовывать их; б) от нормативной модели к проекту, реализующему эту модель в конкретных формах деятельности. 5. Соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания тех или иных сторон действительности. Эти требования определяются установленными современной наукой характеристиками теоретического знания. Приведем наиболее общие из них: общность и абстрактность; системность, непосредственность связи не с данными опыта, а с некоторыми философскими знаниями и идеями. Теоретическое знание, отражая сущность определенной области явлений, рисует более глубокую картину действительности, чем знание эмпирическое. Переходя к построению теоретической модели целостного объекта педагогической действительности, нужно иметь в виду и такую существенную характеристику теоретического знания. Применяя приемы и процедуры научного познания к тем или иным объектам, в данном случае — к педагогической действительности, мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений. Это вовсе не значит, что у таких объектов нет иных свойств, кроме фиксированных. Речь идет лишь о том, что все остальные свойства не принимаются в расчет, находятся временно вне поля нашего внимания. Несоблюдение хотя бы одного из пяти перечисленных условий формирования теории нарушает ее целостность и по существу лишает знание теоретического статуса. Например, отсутствие си- 152 стемности сразу же переводит педагогическое знание на эмпирический уровень. Односторонняя ориентация исследовательской работы лишь на изменение педагогической практики без ее теоретического анализа не позволяет отнести такую работу к теоретической, даже если использовались теоретические знания из других наук. Именно такая ориентация и порождает недостатки в работах, претендующих на фундаментальность, и в конечном счете обрекает их на неэффективность. Покажем возможность оценки исследования с этих позиций на примере разработки теоретической концепции содержания общего среднего образования, которая была изложена в разделе 1.6 этой книги. Специфический объект теоретического анализа с педагогических позиций был определен так: это содержание образования, представленное как многоуровневая модель социально детерминированных целей образования, отображающая в дидактическом аспекте содержательную сторону обучения. В процессе создания педагогической концепции содержания образования использовались знания из других наук: философии, общей методологии науки, психологии и т.д. Эти знания интегрированы в общей структуре теории. В концепции отображен переход от теории к практике — от методологических оснований к собственно теоретическим положениям; в конечном счете формируются конкретные требования к материалу учебных программ и учебников. Концепция характеризуется следующими признаками, общими для любой теории. Содержание образования представлено как системный объект с точки зрения его состава, структуры и функций. Теоретическое знание опосредовано иерархически расположенными уровнями, соответствующими уровням формирования содержания образования, Теоретическая модель формирования содержания образования состоит из количественно ограниченного числа компонентов: трех характеристик содержания как системы (по составу, структуре и функциям), четырех элементов содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений) и пяти уровней его формирования (уровни теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности учащегося). Кроме перечисленных существует множество других условий успешной теоретической деятельности, выходящих за ее рамки, субъективных и объективных, социально-психологических и организационных. Самые важные из них: способность исследователя к теоретическому мышлению, свобода теоретического поиска, понимание широкой общественностью значения разработки педагогической теории для модернизации образования. Эти условия определяют успех работы всех педагогов-исследователей вместе и каждого из них, какой бы проблемой они ни занимались. 153 3.5. Определение качества педагогической теории Практика и познание. В предыдущих разделах рассматривались признаки теоретических знаний. Но определение принадлежности знаний к теории — это еще не все, Нужно оценить их качество и эффективность. С незапамятных времен из текста в текст переходит изречение: «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Таким образом, речь идет о том, чтобы определить, насколько «хороша» та или иная теоретическая концепция. При обсуждении проблемы оценки педагогической теории немало путаницы внесло упрошенное понимание известного тезиса о практике как критерии истинности познания. Если имеется в виду человеческое познание вообще, а под практикой понимается исторический опыт человечества, это утверждение справедливо. Однако, как резонно отмечал Г. П. Щедровицкий, это общее положение неправомерно было бы «накладывать» на любой частный случай оценки теоретического знания: «теоретическая идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика» [27, с. 74]. Более общим основанием для такой позиции может служить то обстоятельство, что хотя первоосновой познания в педагогике, как и в других социальных сферах, остается общественная практика, необходимо иметь в виду, что не всякая деятельность есть практика, и практика — не синоним человеческой деятельности вообще. Педагогическая практика — это лишь один из участков общественной практики, одна из многочисленных форм осуществления общественно-исторического опыта. Поэтому сохраняет актуальность мысль, высказанная известными учеными А. М. Арсеньевым и Ф. Ф. Королевым, о том, что истинность педагогического знания проверяется в конечном счете общественно-историческим опытом, а не опытом данной школы или данного района. Педагогическая практическая деятельность, как бы ее ни называть (воспитание в широком педагогическом смысле, образование, учебно-воспитательный процесс, педагогическая действительность и т.д.), является объектом педагогической науки и, в том или ином аспекте, — каждого педагогического исследования. А объект научного исследования сам по себе не может быть критерием истинности или качества его результатов. Покажем это на следующем примере. Характеризуя объект науки химии в самом широком виде, можно сказать, что это — вещество. Понятно, что не само вещество, а действия с ним позволяют оценить истинность знаний, полученных в результате исследования. При этом различаются два вида практических действий с веществом: его трансформация, соединение с другими элементами и т.д. в ходе эксперимента и использование в обыденной практике, например, моющих средств и т.д. |