пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Предмет методологии педагогики. Теперь нам предстоит определить предмет методологии педагогики, причем сделать это так, чтобы уже в самом определении не была упущена из виду ориентация методологической деятельности на преобразование практики. В соответствии с этой задачей предмет методологии педагогики — это соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения дает возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения педагогической теории найдет применение подход с позиций практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также тенденции ее изменения и преобразования. 4.2. Методология как система знаний и как деятельность Методология для одного и методология для всех. Итак, речь шла о том, что понятие «методология» имеет два аспекта: один из них связан со знанием как результатом познавательной деятельности, а второй — с самой этой деятельностью. Но это не все. В последнее время в связи с личностной ориентацией в образовании и вообще в духовной жизни иногда возникает вопрос 170 о сущности и принадлежности методологии: не должна ли она быть личным достоянием каждого? Правильно ли поступает тот, кто подчеркивает необходимость формирования специальной области знаний, которые можно назвать методологическими? Полезно ли обращение к этой, уже созданной усилиями многих ученых, области с целью корректировки и улучшения научной работы? В литературе высказывается мнение, что такой «объективной» методологии быть не должно, а нужна методология «субъективная», т.е. у каждого — своя, и критерий научного творчества у каждого должен быть свой [15, с. 27]. Однако современное состояние науки не соответствует такому представлению. Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она передвигает свои ножки. И сразу же закрутилась на месте. Первым методологом был доисторический человек, спросивший себя: «Да что же это я такое делаю?!». Это был первый акт методологической рефлексии. Но с течением времени одна лишь индивидуальная рефлексия становится недостаточной. Сегодня наш далекий предок со своей «субъективной методологией» все время попадал бы в положение невезучего насекомого, поскольку осмысление деятельности только с позиций собственного опыта оказывается недостаточным и непродуктивным для оценки действий в других ситуациях, отличающихся от первоначальной. Так, задумавшейся сороконожке полученных в результате об-ращенной на себя рефлексии знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для ходьбы по пере-сеченной местности, тем более — для переправы через водную преграду и т.д. Иными словами, необходимо методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама н движении не участвовала бы, но наблюдала за многими своими собратьями и составляла бы обобщенное представление об их деятельности, Такое представление и выступало бы как «объективная методология», т.е. как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в самом широком смысле этого слова. С развитием социально-гуманитарного знания появляются частные теории деятельности. Одной из них является теория педагогическая: теория воспитании, теория обучения, теория управления системой образовании и т.д. При большом желании можно было бы, конечно, на жать дидактику педагогическую теорию деятельности обучения методологией. Но это привело бы к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств осуще- 171 ствления этой деятельности, т.е., например, методов обучения. Определение методологии педагогики, приведенное в предыдущем разделе, как, во-первых, системы знаний о педагогической науке и педагогическом исследовании и, во- вторых, как деятельности по получению таких знаний, дает возможность разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с областью методологии и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки. Можно будет прояснить вопросы, не имеющие ясных ответов с позиций понимания методологии только как системы знаний: что значит заниматься методологией педагогики и кто должен это делать? Каковы способы получения методологического знания в области педагогики и какое это знание? Каковы источники, объекты и процедуры методологического обеспечения исследований? Начнем с того, что, во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа. Когда мы занимаемся анализом, необходимо прежде всего установить, на что направлено наше внимание, на какой объект. Что такое специально-научная работа в педагогике? Это вся неметодологическая работа, т.е. познавательная деятельность, направленная на исследование педагогической деятельности — обучения, воспитания, управления школой и т.д. Изучение проблемы классификации методов, вопросов содержания образования или построения современного урока — все это область специально-научного анализа. Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы науки в изучении этих вопросов, соответствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не урок, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы. Во-вторых , методологические проблемы отличаются от специально- научных. О специально-научных проблемах уже говорилось. Это, например, проблемы целостности учебно-воспитательного процесса, определения элементов содержания образования. Методологические проблемы: способы использования дидактических знаний в школьной практике, виды педагогических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, проблемы педагогического факта, логика педагогического исследования, границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, изучение школьного опыта как этап педагогического исследования и т.п. Здесь внимание направлено не на практическую, а на научную деятельность. Источники методологического обеспечения, занимающие определенное место в структуре связи педагогической науки и прак- 172 Методологическая педагогика Общественная методология Общая теория объекта Философия Методологическое обеспечение Методологическая рефлекция Педагогическая наука Предмет Методологического исследования Педагогическая действительность Метолологическое исследование Методологическое обеспечение Специально-научное исследование ПРАКТИКА Рис. 9. Источники методологическоо обеспечения педагогического исследования тики (рис. 9). Методологическое обеспечение исследовательской работы по педагогике — это совокупность знаний, находящихся в иерархическом соподчинении и выступающих в качестве ориентиров для исследователя. Важнейшими среди ориентиров являются положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического обеспечения. Однако необходимо учитывать, что речь идет не о философии как методологии, а именно об одной из функций философии. Это важно для того, чтобы избежать незаметной подмены методологии философией. Итак, философия не есть методология, хотя она имеет методологическую функцию по отношению к научно-исследовательской деятельности. Наличие нескольких уровней методологии делает правомерным включение в состав методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе). 173 Еще один источник — научная работа в области методологии педагогики, ведущаяся в форме методологических исследований в области педагогики. Результатами таких исследований являются знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагогическом факте, об условиях формирования педагогической теории, о предмете и объекте педагогики в целом и отдельно взятого педагогического исследования. В таких исследованиях конкретизируются знания о методах науки применительно к сфере образования. Задача таких исследований — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике. Методологические знания служат ориентирами для проведения специально- научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности. К этим двум видам исследований в области педагогики относится все, что можно сказать о специфике, с одной стороны, методологического, а с другой — специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) — на процесс научного отображения этой действительности. Это различие не исчезает оттого, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории и в конечном счете для усиления влияния этой теории на практику. Так, например, при исследовании способов научного обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффективностью использования различных методов в практике. Именно недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем — к методологическому анализу причин, приведших к этим недостаткам. Большое значение для практики имеет наведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эффективной организации комплексных исследований — изучение механизма связи педагогики с другими науками. Таким образом, различие методологического и специально - научного педагогических исследований сводится к различиям объектов, проблематики, направленности, с одной стороны, методологического, с другой — специально-научного исследования. Что касается логики и процедур их проведения, а также характера 174 результатов, различий нет. Методологическое исследование должно быть именно исследованием, т.е. удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию и, разумеется, не должно сводиться к общим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику, факты разработки педагогических концепций и их распространения в практике. Приведем пример. Для методологического исследования, посвященного анализу научного обоснования обучения, эмпирическим материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представленных в виде педагогических концепций, дидактических закономерностей, принципов и других положений, которыми фактически обосновывались практика, научное содержание методик обучения школьным предметам, рекомендации и т. п. В рамках методологического исследования отдельные педагогические теории, положения и понятия, фиксированные в педагогической литературе, рассматриваются как реально существующие индивидуальные предметы. Методологические исследования могут вестись и на уровне кандидатских диссертаций. Так, были защищены диссертации, посвященные однозначности терминов в научном исследовании [6], гипотезе [11], реализации результатов исследований в практике [13] и др. Методологические проблемы педагогики могут исследоваться как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне. Обобщение научно-исследовательской деятельности в той или иной области педагогики ценно как само по себе, так и в качестве материала для последующего теоретического анализа. Методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) формируются также в процессе конкретного специально-научного исследования как результат размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания, т.е. методологической рефлексии. Поскольку он прослеживает свое движение по избранному объекту, знания такого рода включаются в состав методологического обеспечения. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи плодом специально планируемой методологической работы, они выступают как побочный продукт исследования, нацеленного на другой (специально - научный) объект. Они как бы привязаны к нему и не имеют поэтому общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования. К примеру, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента, в ходе разработки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому, занимающемуся иной проблемой, допустим, теоретическим анализом формирования содержания образования. В последнем случае понадобятся общие методологические ориентиры, отно- 175 сящиеся к таким методам науки, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т.п. Возможности непосредственного переноса опыта работы одного ученого на изучение другого объекта другим исследователем невелики. Частью методологического обеспечения могут стать общие специально- научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидактика может иметь методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам. Ориентация на общие принципы обучения и формирования содержания образования необходима любому ученому-методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. При этом дидактика не становится «методологией методики», она сохраняет статус специально-научной педагогической теории обучения. Наконец, все знания, почерпнутые из перечисленных четырех источников (философия, общая методология науки, методология педагогики, общая теория по отношению к частной), объединяются в процессе индивидуальной рефлексии исследователя в связи с его собственной научной работой. Таким образом, методологическая рефлексия выступает как пятый источник методологического обеспечения. Подводя итог сказанному, отметим, что для методологического осмысления научной работы необходимо различать область методологии и специально- научную область педагогики: объекты методологического анализа и объекты анализа специально-научного, методологические проблемы и специально- научные проблемы, исследование методологическое и специально-научное. В сфере методологической деятельности обеспечение специально-научного исследования следует отличать от методологического исследования. Обеспечить и исследовать — не одно и то же. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной стороны, и методологическим обеспечением — с другой. В качестве примера возьмем разработку двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования, для которой первая составила основу методологического обеспечения. Стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения: образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций для педагогов и т.д. Сама практическая деятельность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций раз-личных наук; психологии, социологии, педагогики, преподаваемой на- 176 уки и т.п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком соподчинении должны выступать соответствующие знания (психологические» социологические и пр.) в системе научного обоснования? Что является системообразующим фактором в его разработке? Объектом методологического исследования стали способы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методических концепций структурно-функциональная модель научного обоснования обучения. Определено различие дидактического и психологического подходов к обучению и предложены методологические основания построения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ориентированного на практику обучения. Это определение, в котором предмет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы [7]. Полученные в ходе методологического исследования ориентиры должны были с самого начала обеспечить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики. Главная мысль, положенная в основу работы, заключалась в том, что отражение педагогической действительности в системе знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рамках этой методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость изменения и преобразования объекта дидактики — обучения. Так были получены методологические ориентиры, вошедшие наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав |