пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
методологического обеспечения разработанной позже уже не методологической, а специально-научной концепции содержания и процесса обучения. Работа над ней велась с учетом выявленных в результате методологического анализа характеристик предмета дидактики: социальной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно выступает перед исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирования. На этой основе были сформулированы общие принципы формирования содержания образования. В свою очередь реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников для школы, на приведение их в соответствие с реальными условиями и потребностями образования. Особое значение имеет принцип, опирающийся в конечном счете на анализ общих методологических условий разработки научного обоснования обучения. Одним из таких условий является целостность познавательного основания и разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности в единстве содержания и процесса. Отсюда — вошедший в состав специально- научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориента- 177 ции. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагогической реальности, от практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции. На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования обучения. К ним относится, например, тот из них, который предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструирования последовательности переходов от теоретических (специально-научных) моделей обучения к нормативным, а от них — к конкретным проектам деятельности и далее — к конструированию в самом процессе обучения. 4.3. Методологическая рефлексия научного работника Главное — не рыба, а удочка. Подобно тому, как любому — и академику, и школьнику — нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, говоря шире, культура нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему приобщиться к научной работе. Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий и недостаточному вниманию к общетеоретическим аспектам педагогической науки методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативного, инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование, о критериях его качества, о последовательности этапов и о многом другом. Оно прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области научной работы. В главе 1 говорилось о методологической культуре педагога - исследователя, о ее содержании, в котором главную роль играет методологическая рефлексия, т. е. размышления ученого о собственной научной деятельности. Сказано было и о том, что методологическая культура нужна не только исследователю, но и педагогу- практику. Особое значение это имеет для преподавателя педагогического вуза. Он просто обязан работать хорошо, на современном уровне. Несложно показать, почему: какой преподаватель вуза — такой и студент; какой студент — такой и учитель; какой учитель — такое и все население. Успешность подготовки и переподготовки педагогов напрямую связана с повышением качества научно-исследовательской работы в области образования. Эта связь становится особенно очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку, Она важна для повы- 178 шения качества их учебной работы. Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению прямо зависят от степени развития научного мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных требований, сами наставники студенческой молодежи должны глубоко и творчески заниматься наукой. Известны пробелы и недостатки в формировании творческой позиции студентов педагогического вуза, которым предстоит работать в школе. Ориентация на усвоение «готового» знания, преобладание нормативности в подготовке будущих учителей приводят к формированию у многих из них потребительского отношения к науке, легко переходящего в педагогический нигилизм. Во многом этим, по-видимому, объясняется повсеместная тяга к «педагогическим технологиям», в изобилии предлагаемым сегодня учителям. Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», — это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука — не парикмахерская. Дать многое ищущему — может, «обслужить» безразличного — нет... С одной стороны, стали требовать поставить ученых к учительским столам, чтобы им удобнее было подсказывать. С другой стороны, к самой науке стали относиться как к набору рецептов на все случаи жизни, хотя очевидно, что набор такой невозможен. Недовольство учителей наукой стало хроническим, так же как и потребительское к ней отношение (Е. Иллеш). Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. Средства преодоления подобных пробелов — организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности. Если воспользоваться популярной метафорой, кратко передающей суть дела, можно сказать гак: пусть для студента главной будет не рыба, а удочка. Рыба от долгого хранения может испортиться, знание — устареть или оказаться неприменимым в изменившихся условиях, а возможность самому пополнить его запас останется. Успех в этом деле прямо зависит от степени развитости у преподавателя творческого, нестандартного мышления. А как у него такое мышление развито, зависит от того, 179 насколько основательно он занимается научной работой. Тот, кто своими руками делает науку, может научить будущих и сегодняшних учителей понимать и ценить ее и научное педагогическое знание принимать не абстрактно, а как средство совершенствования своей работы. Преподаватель педагогики, не ведущий настоящей научной работы, сам ни в чем не сомневается и не может научить сомнению студента. Человека не сомневающегося и, следовательно, не видящего проблем, вряд ли можно отнести к числу творческих личностей. Переход от жесткой нормативности к эвристичности предполагает наличие установки на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному, рецептивно- отражательному подходу. Он невозможен без усиления методологического аспекта профессиональной подготовки педагога. Три источника и три составные части. Различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавателей, относящиеся к самой педагогике. Первый — педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования. Второй— педагогическая наука в нормативной форме как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической педагогической деятельности. Третий — результаты собственной научной деятельности преподавателя. В рефлексии преподавателя по поводу его научной деятельности объединяются обе характеристики педагогического знания — концептуальность и нормативность. Возникает возможность освобождения от стереотипов в самом мышлении преподавателя, у него развивается способность творческого, т.е. конструктивно-деятельностного, эвристического подхода к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Так собственная научная работа преподавателя становится системообразующим фактором по отношению к научному обеспечению учебной деятельности. Эффективное ведение научной работы преподавателем педвуза и, следовательно, надлежащее обеспечение его учебной деятельности невозможны, если он не имеет основательной подготовки, включающей не только методологические знания, но и навыки методологической рефлексии, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность. По отношению к педагогической науке в его работе реализуются три функции. Во-первых, преподаватель использует науку как методическую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создает ее в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций. Эти функции обусловливают друг друга; преобразование педагогических знаний, включаемых в учебный курс, нельзя осуще- 180 ствить без конструктивно-деятельностного подхода к науке, а значит, без методологической рефлексии. Использование науки, ее создание и ее трансформация являются составными частями проектирования преподавателем педагогики его учебной работы, иными словами, составления его собственного, как теперь говорят, «авторского», курса. По сути, других курсов и не должно быть. В идеале, конечно. Наука и наукообразие. Чтобы снабдить исследователя реально «работающим» методологическим инструментарием, необходимо результаты работы в области методологии довести до прикладного уровня, т.е. представить в конкретной форме, как раздел нормативной методологии. Преодолеть слабые места в практике исследовательской работы можно лишь путем усиления и упорядочения методологического обеспечения педагога-исследователя. Движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет дополнено встречным движением самого исследователя. Дело идет хорошо у тех, кто стремится осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами, такими, как «объект и предмет исследования», «цель», «актуальность», «новизна». Отсутствие у многих научных работников желания и умения по-настоящему анализировать собственную работу в свете подобных характеристик исследования в значительной мере объясняется тем, что эти характеристики считаются формальными, чуть ли не излишними по существу. Для обоснования такой позиции приводится тот факт, что нередко, действительно, при формальном отношении к исследованию вообще, когда его выполняют «по образцу», методологическое обеспечение не формируется в процессе глубокого проникновения в существо объекта, а имитируется. В этом случае имитируются, а не разрабатываются, и методологические характеристики. Наспех и, как правило, некорректно, формулируются объект и предмет исследования, выдвигаются самоочевидная гипотеза и тривиальные «защищаемые положения», которые совсем не нуждаются в защите, и т. п. Это не наука, а наукообразие. Можно было бы выразиться и посильнее, пометив отсутствие в данном случае не только науки, но и ее образа приставкой «без-». С затаенным отвращением выполнят ритуал и потом говорят: вот видите — методологические требования выполнены, а результаты ниже всякой критики. Неправда. Требования не выполнены. Можно работать хорошо или плохо. Это относится к любому делу. Если результат не соответствует поставленной цели, это еще не значит, что и стараться не надо. Когда, например, на заводе ведра получаются дырявыми, никто не скажет, что виноваты требования к ним и тем более сами ведра, или, говоря по-научному, — идея их изготовления. 181 Отмена критериев, по которым можно было бы оценивать качество, означала бы, что хорошей продукции потребитель никогда не дождется, И еще одно соображение. Ясное представление о методологических параметрах исследования и точное их формулирование — необходимое, но недостаточное условие высокого качества научной работы. Мало правильно сформулировать цель работы, надо еще ее выполнить. Между целью и результатом — дистанция большой протяженности. Всякое может случиться. Но если нет ясных представлений о цели, средствах ее достижения и основных этапах пути, неприятности будут’ наверняка. Не исключено, что и вообще придется сойти с дистанции. Бывает, что в автокатастрофу попадают хорошие водители с большим стажем. Но человек, неведомо как получивший права, не умеющий управлять автомобилем и не знающий, как это делается, только чудом может доехать до места назначения. А в науке чудес не бывает. Подводя итог сказанному в этом разделе, обозначим два условия обеспечения высокого качества научной работы. В о-п е р в ы х, исследователь должен понять и принять большую значимость методологической рефлексии, осмысления своей работы в свете ориентиров, входящих в ее методологическое обеспечение, о чем шла речь в главе I. В о-в т о р ы х, в самом методологическом обеспечении эти ориентиры должны быть представлены в виде характеристик педагогического исследования, по которым можно было бы оценивать его качество и сверять правильность избранного пути. Однако прежде чем перейти к этим характеристикам, необходимо выявить признаки принадлежности процесса познания, в который вовлечен педагог, — к сфере науки. 4.4. Научное исследование в педагогике Что такое научное исследование и что оно исследует. В самом начале этой книги было дано определение науки как сферы деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. А деятельность в сфере науки - это научное исследование. Так называется особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. В предыдущих разделах упоминалась педагогическая действительность, которую изучает педагогическая наука. Говорилось, что это та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность, Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано, и т.д. 182 Но наука - это еще не все. Педагогическая деятельность может найти отражение не только в ней. Наука — это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме. Шекспир не Эйнштейн — каждому свое. При всем уважении к науке нельзя считать» что она может вес. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве — с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» А. С. Макаренко. Жанр его сочинения обозначен прямо на обложке — поэма, а не монография и не диссертация. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения — типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ. Различие между этими способами отражения действительности мы увидим сразу, если подумаем: были бы открыты законы Архимеда или Ньютона, если бы эти великие ученые вообще не появились на свет. Понятно, что объективные закономерности были бы выявлены кем-либо другим. А вот роман «Война и мир» не был бы написан, если бы не было Льва Толстого. Не нами замечено, что художник слова, какие бы сюжеты для своих произведений он ни избрал, всю жизнь фактически пишет о себе. В то же время при всем различии характеров, темперамента и способностей ученых их конечный продукт - научное знание — отчужден от них, и по математической формуле невозможно сулить о личности ее создателя. Наука беспризорной не бывает. В начале книги была дана краткая характеристика еще одной формы духовного освоения действительности - стихийно - эмпирического (обыденного) познания. Рассмотрим более подробно главные различия между научным и стихийно-эмпирическим (обыденным) познанием. Стихийно - эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует ныне: получение знаний не отделено от практической деятельности людей. Источником знания являются раз- 183 нообразные практические действия с объектами, Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними их обработки, использования, Таким путем в древности они узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не ждали они и появления научной медицины. В памяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений. Многие из таких знаний не устарели и по сей день. Стихийно-эмпирическое знание сохраняет свое значение потому, что это не какое-то второстепенное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом. Стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Мудрость поколений оставила нам множество педагогических советов в виде пословиц и поговорок. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое действие. Специфика научного познания состоит прежде всего в том, что научной работой занимаются специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно нацелено на решение научных проблем. Его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д. В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно- эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование. Некоторое представление о специфике этих двух видов познания и их результатов — знаний дает история, опубликованная в нашей периодической печати в 1970-х гг. В 822 г. один персидский лекарь поведал миру, что безоаровые камни (отвердевшие кусочки шерсти, которые находят н желудках горных коз лов и других парнокопытных) могут служить отличным противоядием Впоследствии английская королева Елизавета, шведский король Эрик. IV, опуская перстень с таким камнем в вино, прежде чем его выпить, предохраняли себя от отравления. В эпоху Просвещения этот обычай высмеяли как предрассудок, и о камне забыли Но н 1970- х гг. американский химик Густав Аррениус показал, что ми камни по своему составу тож- 184 дественны минералу брушлит (кислый фосфат кальция). Он обладает свойством путем ионного обмена заменять свои фосфаты солями мышьяковой кислоты. А в былые времена главным ядом был именно мышьяк. На этом примере можно показать как достоинства, так и недостатки каждого из двух видов познания. Достоинство стихийно - эмпирического знания — в непосредственной включенности в практику, дающей возможность его немедленного применения. Недостатки — в ограниченности той ситуации, в которой такое знание было получено (помните притчу о сороконожке?), и в слабости обоснования, в отсутствии объяснения и раскрытия механизма воздействия: делали так и получалось хорошо. Достоинства научного знания — в широте возможностей практического применения, высокой степени достоверности, объективном и неопровержимом объяснении механизма воздействия на научном языке и в контексте всего научного знания. Однако не всегда научное знание можно сразу применить на практике. По этому поводу уместно вспомнить то, что говорилось в разделе о функциях педагогического опыта. Значимость такого опыта, даже самого лучшего, в том случае если он не пропущен через жернова науки, ограничено непосредственной сферой его осуществления, где только и могут применяться полученные не специально, а как бы побочно стихийно-эмпирические знания. В связи с этим возникает вопрос о целеполагании в педагогической науке и о его отличии от целеполагания в практике. Цель исследовательской работы — познавательная, а практической, естественно, — практическая. Ученый пополняет и трансформирует систему научных представлений, а практический работник преобразует сферу своей деятельности. Человек, занимающийся колкой дров, не думает о получении нового научного знания. Его цель — истопить печь. Учитель, стремящийся наилучшим образом обучать и воспитывать своих учеников, вряд ли будет озабочен пополнением научных знаний в педагогике (если он, конечно, не аспирант-заочник и не ведет экспериментальную работу). Но по ходу дела первый из упомянутых деятелей получает полезные знания о том, как лучше держать топор, а второй может овладеть знанием о педагогических приемах, наиболее эффективных в данных условиях применительно к его собственной работе. Это и будет стихийно-эмпирическое знание. Может возникнуть неясность в отнесении той или иной деятельности к научно-познавательной сфере по признаку цели, которую ставит перед собой деятель. Дело в том, что по внешним признакам это не всегда можно сделать. В конце концов можно представить себе ситуацию, когда дрова колют со специальной целью — получить знания об оптимальных способах осуществления этой работы, о наиболее подходящих для этого инструментах и т.п. В этом случае не очень важно, что будет дальше с объектом 185 деятельности и «эмпирическим материалом», т.е. дровами: пойдут они в печь или на переработку в бумажный комбинат, или найдут еще какое-либо применение. В школе могут работать два учителя, делающие в параллельных классах как будто одно и то же. И все же цели у них разные. В одном классе учитель думает лишь о том, чтобы ученики как можно более успешно усвоили, что положено, и не стремится внести вклад в педагогическую теорию. В другом классе учитель ведет научную работу — экспериментально проверяет эффективность специально отобранных им методов обучения для усвоения материала определенного типа. Понятно, ученики — не дрова, и педагогу не может быть безразлично, что дальше с ними будет. Поэтому нельзя проводить эксперимент так, что какая-то часть школьников оказывается в условиях, заведомо неблагоприятных для их интеллектуального и физического развития. В этом педагогика похожа на медицину, где на врача-ученого накладываются аналогичные запреты. И все же главное остается. Цели в том и другом случае — разные. Идеализация (не путать с идеализмом!). Наука в отличие от стихийно- эмпирического процесса познания изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, применению на практике энергии атома предшествовал длительный период изучения строения атома как объекта науки. Только не существующими в действительности, как принято говорить, идеализированными, объектами оперирует геометрия. Эта наука первоначально в соответствии со своим названием (в переводе означающем «землемерие») имела дело в буквальном смысле с земными объектами, относительно которых «геометры — землемеры» получали сугубо «земное», стихийно-эмпирическое знание, которое тут же использовалось на практике. Восстанавливались, например, стершиеся после наводнения межи на участках. Идеализация как один из методов исследования широко используется в естественных науках — физике, химии и т.д. Этим термином обозначают прием, заключающийся в образовании особых (идеализированных) объектов, которые в процессе исследования служат моделями объектов действительности (объектов- оригиналов). Они представляют собой мыслительные конструкции, воплощающие существенные моменты исследуемого явления в «чистом виде» (идеальный газ, геометрическая линия и т.д.) Идеализация и возникающие на этой основе идеализированные объекты (модели) служат важным средством вычленения из всей совокупности свойств, характеристик, отношений объекта наиболее важных, существенных, инвариантных, т е. постоянно 186 закономерно повторяющихся. При этом каждый идеализированный образ имеет ограниченную сферу предметного соотнесения, отображает моделируемый объект в каком-либо определенном отношении. В противном случае он был бы не моделью, а дубликатом, еще одним «экземпляром» этого объекта. Это относится и к материальным, и к мысленным моделям. Модель корабля, например, могут создавать для того, чтобы найти форму корпуса, при которой сопротивление водной массы было бы наименьшим. При этом вовсе не обязательно копировать расположение машинного отделения, пассажирских кают и т.п. Модель подобна моделируемому объекту только в одном определенном отношении, и создается она для сопоставления с действительностью лишь в этом отношении. Вот почему несправедливы высказываемые иногда упреки по поводу несоответствия теоретических представлений действительности. Теория тоже модель, и полностью соответствовать своему объекту она не может и не должна. Она, как по другому поводу сказал поэт, не зеркало, а увеличивающее стекло. Конструирование идеальных (идеализированных) моделей и применение их в научной, особенно в экспериментальной, работе является одновременно и трудным, и чрезвычайно необходимым именно в области педагогики ввиду сложности и множественности факторов, которые определяют течение педагогического процесса и в то же время затрудняют обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества не учтенных экспериментатором факторов, свидетельствует о целесообразности применения идеальных объектов. Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся экспериментатор. «Идеальный» в этом смысле ученик предстает не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» и по- человечески неприглядная абстракция, которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему понятий одной из педагогических дисциплин — дидактики. В этой системе ученик будет определен с функциональной стороны — как объект преподавания и субъект учения. Зато он по определению учится «идеально», якобы усваивая все положенное. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Задачей исследователя становится изучение причин такого расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. 187 В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности — научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым их можно отделить от стихийно-эмпирических, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т.д. Научные знания формулируются не только на естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании. Используются (например, в математике, химии) также и специально создаваемые символические и логические средства. Однако и естественный язык приобретает качество научности, если соблюдается однозначность словоупотребления. Исследование: система и цель. Специфика научного познания, кардинально отличающая его от стихийно-эмпирического, состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель. Примеры различения двух видов познания по этой линии приводились выше. Мы все время говорили о стихийно-эмпирическом знании. Но эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик ведет целенаправленно и систематически, с научных позиций и применяет определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал и может включить его в исследование, целью которого будет не использование, а получение знаний. Однако ученый, который стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое знание не может само по себе дать знания сущности. Для наглядности представим заимствованную из литературы по методологии науки сравнительную характеристику стихийно-эмпирического и научного познания [2, с. 59, 60; 3] (табл. 3). Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в воспитании и обучении, необходимо иметь в виду, что недостаточность теоретических основ обращения к эмпирии, т.е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности, может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, наблюдений, эксперимента. Но экономя силы и время, она, как образно сказано в книге по методологии науки, написанной в научно-публицистическом жанре (17), избавляет нас от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты — это все» и «Нет ничего практичнее хорошей теории». Глубокая разработка теории нужна именно тогда, когда предстоит существенная трансформация практики. 188 Таблица 3 Сравнительная характеристика стихийно-эмпирического и научного познания Стихийно-эмпирическое познание Научное познание 1. Познавательную деятельность осуществляют все, занятые практической деятельностью. Получение знаний не отделено от их использования 2. Не существует специальных средств познания. 3. Знания фиксируются на естественном языке в виде разнообразных суждений и утверждений, пословиц и поговорок. Не существует специальных критериев для формулирования и проверки знаний. 4. Познавательная деятельность не носит систематического и целенаправленного характера. 1. Познавательную деятельность осуществляют специальные группы людей. Форма ее осуществления - научное исследование. Возрастает объем изучения объектов, непосредственно не включенных в практическую деятельность людей. 2. Применяются специальные средства: математические, логические, моделирование, создание теорий, гипотез, экспериментирование 3. Знания (законы, теории) фиксируются на основе определенных критериев. Используются не только естественный язык, но и специально создаваемые символические и логические средства 4. Научное исследование носит систематический и целенаправленный характер; оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель Признаки научности. Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, и, с другой — научного процесса познания — лишь первый, хотя и очень важный, ориентир для оценки принадлежности деятельности в области педагогики к сфере науки. Оно дает возможность определить в первом приближении, действительно ли мы имеем дело с научной работой на стадии ее планирования, продолжения или завершения. Если подытожить все сказанное в этом разделе, можно обозначить следующие признаки научности процесса и результатов работы в области педагогики: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. 189 Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте (познавательная цель) — эту работу нельзя отнести к числу научных. То же можно сказать и в том случае, если в ней нет следов применения методов науки и не соблюдается однозначность терминов. Однако несоответствие представленного сочинения признакам научности вовсе не свидетельствует о его второсортности. Яркое художественное или публицистическое произведение представляет не меньшую, а большую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру оно принадлежит. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют. Еще раз обратимся к этим признакам, чтобы представить их в виде конкретных ориентиров и критериев оценки работы исследователя, входящих в состав ее методологического обеспечения. 1. Характер целей, которые мы ставим. Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в данных обстоятельствах дают лучший результат, это еще не наука. Такое знание — стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно- познавательная цель выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы, это — цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки. 2. Выделение специального объекта исследования. В главе 2 говорилось о неправомерности сведения объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия — ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т.е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники. 3. Применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д. 190 4. Однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда (дипломной работы, диссертации, монографии, статьи) автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термины в разных значениях. Главные категории педагогики «воспитание» и «обучение», как уже говорилось, имеют несколько толкований. Невозможно о чем-либо договориться, если, например, рассуждая о единстве обучения и воспитания, один из собеседников употребляет «воспитание» во втором значении этого слова, «обучение» — в первом, в то время как его собеседник вкладывает в понятия «воспитание» и «обучение» другой смысл. Уместно в связи с этим привести общие логические правила научного изложения, которые, в сущности, так или иначе соотносятся с требованием однозначности: основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом; при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями; явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом; выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения [14]. 4.5. Методологические характеристики педагогического исследования 4.4.1. Система характеристик Вопрос о качестве. Итак, установлено, что данное произведение обладает всеми перечисленными признаками научности. Теперь возникает вопрос о его качестве. Может случиться, что эти признаки характеризуют работу лишь формально, маскируют недостоверное, полученное неподходящими способами знание, т е. старт взят правильно, но дорога завела не туда, куда надо. Поэтому нужно сверить курс по более конкретным методологическим характеристикам. Как оценить качество? В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить 11 методологических характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект 191 исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Здесь мы вступаем в область очень сложных и тонких познавательных процедур, различений и категорий. Некоторые из них еще не вполне устоялись в педагогической науке. Чтобы до конца понять и усвоить все это, необходимо дополнительное изучение трудов по методологии, указанных в списке рекомендуемой литературы, и некоторый опыт самостоятельного научного анализа. В рамках этого пособия можно получить лишь некоторое предварительное представление о том, как приступить к научной работе, проверяя себя по упомянутым характеристикам. «... А проку на волос нет в них...». Так говорит об очках персонаж басни дедушки Крылова после того, как разные способы пользования ими были испробованы, кроме единственно правильного. Увы, без результата. Нечто похожее приходится иногда слышать, когда напоминаешь о том, что существуют более надежные критерии оценки научной работы, чем убежденность автора в собственной правоте, его близость к практике и административный талант. Говорят: применяли вашу методологию — не помогает. Известна судьба очков — «только брызги засверкали». Но не надо поступать так с методологическими характеристиками. Покажем на примерах, чем они полезны и как ими надо пользоваться. Существенной частью рефлексии по поводу любой деятельности является привычка задавать вопросы самому себе. Чтобы сделать эти характеристики действенным средством осмысления своего пути в науке, целесообразно вначале раскрыть их смысл в форме вопросов, которые в неявном виде предполагает каждая из них. Именно в таком упрощенном, но зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений, они скорее помогут исследователю. Приведем сначала перечень этих вопросов. Прежде всего необходимо четко представить себе проблему, которую нужно изучить. Когда формулируется проблема, полезно поставить себе вопрос: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено? Далее идут остальные характеристики и вопросы к ним. |