В химии
В педагогике
Знания
Практика 1
Практика 2
Действия с объектом в эксперименте
Широкая
Общественная практика
Практика 1
Практика 2
Действия с объектом в эксперименте
Широкая
Общественная практика
Знания
Объект – практика 3
Объект – вещество
Рис. 7. Практика как критерий оценки научного знания
Эти виды практических действий — эксперимент и конкретная образовательная деятельность — существуют в сфере педагогики. Но в отличие, например, от химии в педагогике кроме упомянутых двух видов деятельности, в которых проверяется научное знание (экспериментальной и широкой практики), есть третий вид — деятельность как объект исследования.
В химии объект — вещество, и понятно, что оно не может быть критерием в оценке знаний, а в педагогике объект — практическая деятельность («опыт данной школы или данного района»). Требуется усилие, чтобы осознать, что не эта практика (объект исследования), а действия с ней, т.е. специально организуемое изменение ее в эксперименте, и затем массовое использование нового знания, воплощенного в проекте, являются критериями истинности знаний об избранном объекте (рис. 7).
Очевидно, «практика 3» (объект) в педагогике не может служить критерием оценки научного знания, так же как «вещество» (объект) не может выполнять эту функцию в химии.
Теория связана с опытом не напрямую. Когда речь идет не о научно- педагогическом знании вообще, а о знании теоретическом, дело обстоит еще сложнее.
В современном научном познании все большее значение приобретает тот факт, что теория далеко отстоит от непосредственного опыта, связана с действительностью не прямо, а опосредованно. Системный характер современного научного знания, увеличение доли формальных методов в общей массе средств исследования приводят к усложнению взаимоотношения между эмпирическим и теоретическим уровнями знания. Это усложнение порождает такие ситуации в науке, когда ориентировка только на согласие с
155 эмпирическими данными может оказаться недостаточной и приводит к заблуждению. Все чаще н обосновании истинности теории используются
методологические регулятивы, н той или иной степени контролирующие процесс познания, а в данном случае выполняющие роль внеэмпирических критериев.
Г. П. Щедровицкий так описывает цепь опосредований в процессе применения данных теории на практике: сначала надо разработать методы теории и систему методологических понятий, потом применить их в ряде конкретных исследований, получить определенную совокупность знаний разного рода. Затем необходимо соотнести эти знания друг с другом и построить большую или меньшую теоретическую систему, дальше на основе этой системы знаний разработать систему содержания и «пригнанную» к ней систему методов обучения.
Лишь после всего этого можно будет задать ряд критериев, которые характеризовали бы эффективность разработанной системы, и провести цикл исследований, оценивающих ее по этим параметрам. Только проделав все это, мы получим первый действительно практический результат. А теперь нужно поставить вопрос: удастся ли на основе этого практического результата оценить новую структуру и новые методы теории? Да, если результат будет абсолютно успешным по всем выделенным параметрам. Но это случай идеальный, и на практике такого никогда не бывает. Если же результат будет только частично успешным или отрицательным, то оценить структуру теории и ее методы мы уже не сможем [27, с. 72 — 74].
Если даже предположить, что все условия опосредованной проверки теории выполняются и можно судить об эффективности или неэффективности разработанных понятий и методов педагогической теории на основе данных практики, совершенно нереальной окажется затрата времени и сил, для того чтобы провести всю эту многозвенную многоэлементную процедуру проверки.
Сделаем теоретический проект, посмотрим, как он работает на практике, если плохо, то выбросим, эта установка — анахронизм, оставшийся от тех времен, когда люди в своей созидательной деятельности имели дело только со сравнительно простыми системами.
Теперь в работе с большими системами можно действовать только одним способом — заранее все рассчитать и проверить, а на практике действовать уже наверняка.
По отношению к различным предложениям, касающимся плана построения педагогической науки, нужно выяснить, удовлетворяют ли они, во-первых, общим логическим принципам, а во-вторых, общим представлениям об объекте педагогики — системе обучения и воспитания [27, с. 72-74].
Справедливость этих положений выявляется в анализе возможностей оценки концепции содержания образования, которая была рассмотрена в главе
1 (см, также [24] и другие публикации о содержании образования).
Посмотрим, какова возможность проверки на практике истинности и эффективности теоретических результатов, полученных лабораторией общих проблем дидактики при создании концеп-
156 ции содержания образования. Еще раз обратимся к уровням формирования содержания образования (см. рис. 1).
1. Уровень общего теоретического представления. На этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.
2. Уровень учебного предмета. Здесь развернуто представление об определенных частях содержания, осуществляющих специфические функции в общем образовании. Этой спецификой определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением, состав и структура содержания.
3. Уровень учебного материала. На этом уровне даны конкретные, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т.п. элементы содержания (знания, умения, навыки и т.д.), входящие в курс обучения учебному предмету.
4. Уровень процесса обучения. Здесь действуют учитель и ученик. Содержание образования существует реально, внутри самой практической деятельности обучения. Социальный опыт «распредмечивается» и принимает форму личного опыта ученика. Но и личностный опыт включается в содержание образования. Оно не просто «передается», а является средством становления и развития личности.
5. Уровень структуры личности. На этом уровне содержание выступает как конечный результат обучения и становится достоянием личности обучающегося.
Это — итог всей работы, критерий эффективности обучения.
В какой степени можно в этом случае судить по практическому результату о качестве теории, положенной в основу практики? Прежде чем ответить на этот вопрос, представим более полную картину теоретической и практической деятельности и их результатов.
Попробуем развернуть процедуру оценки теоретической концепции содержания образования, чтобы проверить ее на практике. Для этого придется пройти все этапы формирования содержания — от 1- го до 5-го уровня. Какую работу нужно проделать, каких усилий это потребует и какое время займет?
Итак, мы разработали теоретическую концепцию, охарактеризовали содержание образования как систему и предложили в наиболее обшей форме некий минимум содержания образования, т.е. завершили работу на 1-м уровне
(на уровне общего теоретического представления).
Непременной предпосылкой дружной работы на 2-м уровне (учебного предмета) должно быть согласие методистов — специалистов по всем учебным предметам принять общую теоретическую концепцию для претворения ее в жизнь. На этой основе далее должны быть разработаны и опубликованы новые научные методики по всем типам школ, по всем классам и по всем предметам.
157
На 3-м уровне в соответствии с результатами проделанной ранее работы должны быть созданы учебники, наглядные пособия и другие материалы по всем предметам и классам.
Чтобы успешно использовать все это в процессе обучения (на 4-м уровне), необходимо подготовить учителей к работе по новой методике, с использованием новых материалов.
Затем, при условии, что все учителя успешно работают по-новому, можно по истечении полного срока обучения в средней школе, т. е. не менее чем через 10—11 лет (а теперь, может быть, — и 12 лет) получить возможность на
5-м уровне определить эффективность обучения по системе, основанной на проверяемой теории. Общий же срок всей процедуры проверки определить нелегко ввиду неопределенности и изменчивости многих обстоятельств.
Неясно почти все. Как примут методисты общедидактическую теорию содержания? Какие модификации они могут в нее внести при формировании собственных, уже методических, концепций? Как отнесутся авторы учебников к этим концепциям и к новым стандартам и программам образования? Как воспримут все это учителя и сколько им понадобится времени для перестройки своей работы?
Будем оптимистами. Допустим, что все со всем согласны. Однако и при этом условии просто физически невозможно сделать всю работу сразу.
Предположим,
чисто теоретически, что на проработку новых стандартов, программ, методик (на 2-м уровне) понадобится 5 лет самой интенсивной работы. На выпуск новых учебных материалов — тоже 5 лет. На переподготовку учителей — минимум 2 года. И на ожидание практически результатов, как уже сказано, не менее 10, а то и 12 лет. Итак, по самым оптимистическим (и поэтому вряд ли реальным) подсчетам на все это уйдет
22 года. Многое за это время изменится, в том числе и сами основания, на которых строились общедидактические и методические концепции. На эффективность обучения будут все время влиять весьма разнообразные, не только научно-теоретические, факторы. И когда дойдет дело до конкретной оценки теории, невозможно будет сказать, в какой степени и в каких частях именно теория определила хороший или плохой результат обучения.
Можно представить себе, например, такую ситуацию. На 1-м уровне была создана хорошая теория, но она не была должным образом воспринята на 2-м уровне методистами, которые создали «плохие» методические концепции и соответственно стандарты и программы. Но авторы учебников (на 3-м уровне) оказались талантливыми, более восприимчивыми к новому и создали
Хорошие учебники. Однако учителя не сумели реализовать в процессе обучения (на 4-м уровне)
преимущества этих учебников, и в конечном счете на 5-м уровне были получены плохие результаты. Это тот случай, когда оценка теории, созданной, как мини-
158 мум 22 года назад» но практическим результатам (плохие результаты — плохая теория) оказывается неверной.
Как же все-таки быть? Сказанное вовсе не отменяет необходимость и возможность проверки теории практикой, но только практику не надо понимать упрощенно. Если мы будем иметь в виду не ту конкретную практику, которая скажет свое невнятное слово спустя десятилетия, а практику, воплощающую опыт человечества в целом, все встанет на свое место. В научном знании фиксируется, откладывается именно такой опыт. И поэтому о «правильности», истинности теории можно судить по ее соответствию требованиям, полученным на основе многолетнего опыта теоретической деятельности. Это опыт успехов и неудач, ошибок и достижений в движении человеческой мысли. Каждый из пяти уровней имеет в науке свой эталон для оценки. Некоторые из характеристик теории приведены в предыдущем разделе. Структура учебника изучена и описана в ряде специальных исследований. Для оценки процесса обучения можно использовать соответствующие дидактические знания и т.д. О достоверности результатов эксперимента в диссертационном исследовании совет по защите диссертаций судит по соответствию гипотезы, методики и процедур его проведения тем требованиям, которые предъявляются к этому разделу исследовательской работы. Таким образом,
конечным критерием остается практика, опредмеченная в научных знаниях. В сумме всех научных знаний, применение которых может оказаться необходимым как для формирования, так и для проверки качества теории, находит свое отражение и воплощение
совокупность общественного опыта в целом, а не только наличный конкретный опыт практической педагогической деятельности.
Поэтому сам принцип проверки теории практикой не отменяется, но получает более глубокую трактовку.
Поэтому отпадает вопрос, кажущийся на первый взгляд правомерным: если по результатам конкретной, сиюминутной практики нельзя судить о качестве теории, зачем нам эта теория вообще нужна? О качестве теории, как мы видим, можно судить достаточно обоснованно по ее характеристикам и требованиям к ней. А нужна она как системообразующее начало и средство для движения научной и в конечном счете практической мысли в познании и конструировании педагогической деятельности в соответствии с требованиями современности.
Упомянутая выше концепция содержания образования оказалась в настоящее время востребованной На ней основано определение содержания образования, базовое для опубликованного в 2001 г. Министерством образования Российской Федерации документа, конкретизирующего новые цели, поставленные в стратегических документах, определяющих развитие образования (23, с, 15) Это произошло в связи с потребностью в модернизации образования (см. главу 1). Работа в этой области является частью
159 обновления всей системы общественных отношений, экономики и производства в нашей стране. Так необходимость определенной конкретной теории для решения крупных задач социальной практики становится одним из критериев ее оценки.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте формы связи педагогики с другими науками.
2. В чем состоит интегративная функция педагогики и означает ли ее наличие, что педагогическую науку следует отнести к числу прикладных дисциплин?
3. Какую функцию должна выполнять педагогическая наука в междисциплинарном исследовании?
4. Определите различие предметов педагогического и философского анализа в области образования.
5. Дайте характеристику крайних позиций в понимании соотношения философии и педагогики.
6. Опишите последствия прямого наложения философских положений на педагогическую действительность.
7. Охарактеризуйте проявления сциентистской ориентации на педагогическую науку и практику.
8. Согласны ли вы с утверждением, что психология — базовая наука для педагогики? Аргументируйте свое мнение.
9. Охарактеризуйте различие между предметами педагогики и психологии.
10. В чем состоит сущность психологизма как методологической позиции в педагогике?
11. В чем различие между психологическим и социопрактическим аспектами рассмотрения деятельности?
12. Означает ли ориентация на личность ученика в педагогической науке замену ее объекта другим, совпадающим с объектом психологии? Аргументируйте ответ.
13. Охарактеризуйте место теории в науке и ее значение для образования.
14. В чем состоит специфика и в чем проявляется интегративная функция педагогической теории?
15. Каковы общие характеристики теории, применимые также и к теории педагогической?
16. На какие группы делятся все научные понятия?
17. Охарактеризуйте главные категории педагогики: образование, воспитание, обучение.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Бим-Бад Б. М. Антропологические основы теории и практики современного образования. — М., 1994.
2.
Вербицкий
А. А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки// Проблемы психологии образования. — М.,
1992.
160 3.
Вольфсон С. Я. Марксизм и педагогика. — Минск, 1924.
4.
Гершунский Б. С. Философия образования: (Статус, проблемы, перспективы). —
М., 1992.
5.
Глинский В. А. и др. Моделирование как метод научного исследования.
Гносеологический анализ. — М., 1964.
6.
Грекова И. Методологические особенности прикладной математики// Вопросы философии. — 1976. — № 6.
7.
Гурова Р. Г. Педагогика и другие науки // Общие основы педагогики / Под ред.
Ф. Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. — М., 1967.
8.
Джемс У. Беседы с учителями о психологии. — М., 1918.
9.
Зотов А. Ф. Диалектика развития науки, ее ценностные установки и познавательные схемы // Вопросы философии. — 1976. — № 1.
10.
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955.
11.
Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975.
12.
Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. — 1974.
№ 5 .
13.
Маркарян Э. С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. — 1972. — № 10.
14.
Мирский Э. Л/. Междисциплинарные исследования как объект нау- коведческого изучения// Системные исследования: Ежегодник. — М., 1972.
15.
Митропольский Ю.А. О роли математики в научно-техническом прогрессе //
Математика и научно-технический прогресс. — Киев, 1973.
16.
Непомнящая Н. И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии //Системные исследования: Ежегодник. — М., 1972.
17.
Паульсен Ф. Педагогика. — М., 1913.
18.
Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим- Бад. — М.,
1998.
19.
Розин В. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения
// Alma mater. Вестник высшей школы. — 1991. — № 1.
20.
Рузавин Г. И. Математизация научного знания. — М., 1984.
21.
Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. — М., 1974.
22.
Стоунз Э. Психопедагогика. — М., 1984.
23.
Стратегия модернизации содержания общего образования / Министерство образования РФ. Национальный фонд подготовки кадров. — М., 2001.
24.
Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.
В. Краевского и И. Я. Лернера. — М., 1983.
25.
Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.
26.
Щедровицкий Г. Л. Построение науки педагогики // Открытое образование. —
1993. — № 4.
27.
Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: (Методологический анализ) // Педагогика и логика. — М., 1993.
28.
Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978.
29.
Bellack А.А. Contrasting approaches to research on teaching //Studying Teaching and
Learning. Trends in Soviet and American Research. —N.Y., 1981.
161 30.
Biddle B. Ideology, social planning, and research on teaching in the United
States//Studying Teaching and Learning. Trends in Soviet and American Research.
—
N.Y., 1981.
31.
Bruner J.S. Toward a Theory of Instruction.
—
Cambridge (Mass),1966.
32.
Darden R.F. Psychology of Education. 1952— 1982. — British Journal of
Educational Studies. —1982. —№ 1.
33.
Dewey J. Psychology and Social Practice // Contribution to Education. — Chicago,
1901. — № 11.
34.
Dewey J
The Sources of a Science of Education
— N.Y.,1929.
35.
Hirst P.H. Educational Theory // J.W.Tibble (ed.). The Study of Education. — L.,
1996.
36.
Paideusis
—
Journal of the Canadian Philosophy of Education Society. —1989. —
V. 2.
37.
Woods R.G., Barrow R. St. C. An Introduction to Philosophy of Education. — L.,
1977.
Скачать 2.12 Mb.