пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Объект и предмет педагогической науки. Прежде чем давать краткое определение этих общенаучных категорий применительно к нашей научной дисциплине, попробуем разобраться, что, собственно, изучает исследователь- педагог? Какая часть многообразной и многослойной действительности, нас окружающей, лежит в сфере его научных интересов? Ход рассуждений, приводящих к ответу на эти вопросы и к определению объекта педагогики, следующий. Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность — целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т. 11 д.). Когда он идет в школу и потом входит в класс, он думает о том, с какой целью он это делает. Это не прогулка, а работа. Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что это дея- тельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией культуры». Можно назвать н по- другому, не забывая при этом, иго главное — не слово, а то, что за ним стоит, что происходит в действительности. В действительности изучается особый вид деятельности, для ко горой характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Такая деятельность называется образовательной. Это социальный аспект того, что изучает педагогика. Но исходным и главным является ее направленность на благо не только всех, но и каждого. Деятельность, о которой идет речь, должна быть, как теперь говорят, личностно ориентированной, т.е. иметь своей конечной целью развитие личности человека (школьника, студента), вовлеченного в нее. На этом основании можно предложить следующую трактовку объекта педагогической науки, отражающую сущность того, что она исследует. Объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человека к жизни в обществе. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин — дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения. Какая наука изучает образование специально? Образованием интересуются не только педагоги. Его изучают и представители других наук. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика — единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Лишь эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей. Оно и только оно является для педагогики собственным объектом изучения. Функции педагогической науки. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, 12 который она изучает. Они взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала. Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально- гуманитарной сфере, имеет свои особенности. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и использование в этом процессе точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практи- ческого сознания, как это всегда происходит в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Предсказывать на основе педагогической теории *— не то же самое, что предвидеть результаты каких-то процессов в природе, опираясь на знание закономерностей, которое дает теоретическая физика. В педагогике дело не ограничивается тем, что она дает возможность предсказать, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки нужно сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее. Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или, например, история. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология; конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Она и теоретическая, и прикладная: с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспиты- вать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает 13 педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или не успешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п. Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие прин- ципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п. В дальнейшем изложении обозначенные в этом разделе общие характеристики педагогики и ее объекта — образования — будут рассмотрены подробно и конкретно, на примерах научной и школьной жизни. 1.2. Задачи педагогической науки Необходимо с самого начала предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Более подробно о единстве и различиях науки и практики, о тех последствиях, к которым может привести игнорирование этих различий, будет сказано в последующих разделах этой книги. Здесь отметим только, что практическая работа в данной сфере нацелена на конкретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная — на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям. Что для науки главное? Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно лишь описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительно- сти, раскрыть действующие в ней закономерности. Задача — найти закономерности. Закономерность— наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный — значит, осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, применительно к 14 осуществляемой людьми педагогической деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных 11 процессов? Противоречий здесь нет. Связии отношения между людьми, участвующими в жизни общества, существуют объективно и отменить их нельзя. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношении в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке. Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какую- либо вещь, например телевизор, а может и не делать этого. Если он решит купить эту вещь, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно, действующих как закон и не зависящих пи от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать. Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно. Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом. Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно- следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результатами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п. Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать. Например, постулируемые иногда как закономерные свойства педагогического процесса — его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся» — на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они 15 лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать. Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т. е. проявления их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Основная форма представления педагогических закономерностей — это словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения. В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса — это освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. К нему обращаются всякий раз, когда речь идет о педагогической науке и ее объекте, следовательно, «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон — социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленности всех его элементов социально- экономическим состоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы образования отношением является взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Приведем еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе: - эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и других условий, в которых он протекает; - средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации; - усвоение содержания учебного материала тем прочнее, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного; - обученность сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение 16 простыми видами деятельности, и от готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены; - уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания. Из числа частных закономерностей назовем сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимо- действии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множе- ство различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило, безуспешно раскрыть значение абстрактных понятий (доброта, честность, помощь, ненависть), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за секунды. При этом ученики все равно про себя переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на этом языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей. Итак, закономерные связи рассматриваются как результат научно- педагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. В образовательном процессе бывают случайности, не поддающиеся предсказанию. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей в совместной деятельно- сти учителя и учащихся в работе по, казалось бы, вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего становятся временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, домашние неприятности, кризис в личной жизни, внезапные перемены в условиях быта и многое другое, что невозможно предусмотреть, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. К сожалению, распознать такие состояния психики нелегко. Не каждый учитель обладает достаточной наблюдательностью, чтобы вовремя прийти школьнику на помощь, особенно если тот не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было. 17 Задачи — обоснование новых систем, разработка содержания и методов. Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогической науки — обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-тео- ретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующем по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что «импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например в общественную жизнь, которые необходимы» [I, с. 254]. От науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я. А. Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения. В настоящее время необходимость развития у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать это умение. Установка на воспитание самостоятельности нашла отражение в принципе перехода от обучения к самообразованию. Еще одной задачей педагогической науки является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и методов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. Система образования в нашей стране вступила в период обновления, требующего системообразующих представлений о путях ее модернизации. В этих условиях простое подражание успешному опыту не поможет. Фундаментальное всестороннее обоснование инноваций — дело сложное, с одной стороны, не терпящее кавалерийских наскоков на территорию науки, а с другой — не сводящееся к реставрации прошлого с его обветшавшими догмами и с трудом преодолеваемыми ошибками. Задачей педагогической науки является также осознание ею самой себя: способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), о структуре науки, ее связи с практикой, о ее собственном |