пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Единство. Все эти виды деятельности, в том числе и практическая, и научная, в конечном счете осуществляют одну и ту же 67 Научная деятельность Педагогическая деятельность 1. Практическая деятельнсть 2. Административная деятельность 3. Научная деятельность 4. Деятельность по передаче результатов науки в практику Общенаучный уровень методологии Конкретно-научный урвень методологии Рис. 1. Система педагогической деятельности функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни обществапутем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Говоря о таком единстве, мы имеем в виду единство двух видов деятельности: научной ипрактической. Другая форма — единая система их взаимосвязи, наличие которой — необходимое условие влияния педагогической науки на практику и выполнения практикой роли источника научного знания. Об этой системе мы поговорим после анализа различий между избранными нами видами педагогической деятельности. Различия. Сопоставим науку и практику по характеристикам, которые присущи любой деятельности, это: а) объекты; б) средства; в) результаты. Объекты педагогической деятельности. Объектом практической педагогической деятельности является человек, которого мы обучаем и воспитываем.В то же время он, конечно, и субъект, значит, действующая сторона. Однако он является субъектом в другой системе отношений, прежде всего субъектом познавательной деятельности. Воздействие на воспитанников, ответственность в развитие у них определенных качеств личности — все это остаетсяза педагогом. Педагогическое руководство не отменяется. Другоедело, что оно не должно быть авторитарным. Ребенок— не только объект. Нововведения последних лет были Оправлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, на отход от практики навязывания им догм, 68 не подлежащих обсуждению. Самой актуальной задачей стал переход к «очеловечению» образования — воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и педагогу. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась щ на учебно-дисциплинарного подхода к взаимодействию педагог и воспитанника другим — личностно ориентированным. Однако при этом не удалось избежать недоразумений, обусловленных естественной для переходной эпохи реакцией на административный стиль педагогического руководства. Ребенок—не только субъект. Распространенной (чаще всего у представителей смежных научных дисциплин) ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитарным руководством, с неуклонным исполнением детализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воздействие— не то же самое, что манипулирование, связанное с давлением на человека и поэтому недопустимое в педагогическом процессе. Против манипулирования резонно выступают сторонники декларируемого сейчас перехода к «субъектно-субъектным» отношениям в педагогическом процессе, которые, по их мнению, должны быть полностью заменены на «субъектно- объектные». Однако отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном отношении как объект, в другом — как субъект, о чем говорилось выше. Нет ничего предосудительного в утверждении, что, например, ученик является объектом преподавания. В конце концов, не он учит учителя. Это не противоречит тому, что он в то же время и субъект учения. Воспитанник — субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. Не нужно думать, что это какая-то устаревшая точка зрения. О субъект-объектном отношении как непреходящей характеристике педагогического процесса можно прочитать в современных трудах. Например, в книге В. И. Гинецинского, посвященной проблемам теоретической педагогики, говорится: «...воспитательное воздействие носит преимущественно однонаправленный характер (от субъекта к объекту)... объект педагогического воздействия одновременно является субъектом»[1]. Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправленных отношений. На учителя воздействует не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Ясно, что 69 ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возлагается функция педагогического руководства. Проще говоря, он является учеником, а не преподавателем. Вряд ли следует долго доказывать простую истину, что, находясь внутри системы педагогических воздействий, он не имеет программы целенаправленного формирования личности учителя. У него нет цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то руководит. Будучи объектом руководства, просто живет, в то время как для педагога сама «школьная» жизнь воспитанника является средством подготовки его к «большой» жизни, протекающей за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити руководства невидимыми. Для мировой педагогики эта проблема не нова. Существуют, по меньшей мере, три подхода к соотношению между педагогом и воспитанником и соответственно к целям, которые каждый из них ставит в образовательном процессе. Это подходы с позиций либертарианизма, либерального патернализма и коммунитарианизма. В п ерво м воплощена крайняя форма педоцентризма, т.е. такого отношения к ребенку, когда взрослый стремится выполнить любое его сиюминутное желание. Второй подход предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления таких требований к нему, которые сегодня могут вызвать у него неудовольствие. Для сторонников тр етьего подхода цель образования — включение ребенка в определенную социальную группу и формирование его мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью. В ясной и лаконичной форме баланс между крайними позициями отражен в Законе РФ об образовании, в котором сказано, что образование осуществляется, во-первых, в интересах человека, во-вторых, общества, в- третьих, государства. Порядок переведения важен. Прежде всего — человек. Ребенок—не объект педагогического исследования. Вопрос об объекте научной педагогической деятельности довольно спорен. Может показаться, что это тоже ученик, воспитанник; следовательно, объект педагогического воздействия и объект изучения со стороны педагогической науки один и тот же. Но такой взгляд ведет к недоразумениям. Отождествляя объект педагогического исследования с объектом педагогического воздействия, т.е. ребенком, его психикой, мы одновременно допускаем смешение объектов и предметов двух наук: педагогики и психологии, наука психология изучает то, что для педагогики служит объектом практики. Если предположить, что и педагогика как наука 70 должна заниматься тем же, чем занята психология, одна из двух наук окажется ни при чем, и на ее долю останется одно — служить «практическим приложением» к другой науке. Таким образом, она (педагогика, как легко догадаться) лишается собственного предмета исследования и собственного научного содержания. Необоснованность представления о ребенке как объекте педагогической науки задолго до наших дней хорошо понимал А. С. Макаренко. Он так высказывался по этому поводу: «В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [3, с. 402]. Объект научной педагогической деятельности. Педагогические факты возникают в практической деятельности, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием, имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают отнюдь не психику человека, а особый вид практической деятельности. Мы приняли для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование». С этой позиции объект научной педагогической деятельности — это образование как система практической педагогической деятельности в единстве всех ее компонентов. Проще говоря, для педагогической науки объект изучения — это педагогическая практика. Педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее, теорией практической пе- дагогической деятельности. Соотношение педагогики и психологии в контексте связи пе- дагогической науки и практики показано на схеме, отражающей часть дидактической реальности, где объект дидактического исследования — деятельность преподавания, а ученик выступает как объект преподавания и субъект учения. Он и объект, и субъект одновременно (рис. 2). Не все согласны с утверждением, что ребенок не является объектом педагогической науки. В качестве аргумента иногда приводят слова К.Д.Ушинского о том, что для того чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех отношениях. Что значит — «изучать». К. Д. Ушинский говорил о воспитании, т.е. о практике, а не о науке и не о научно-педагогическом изучении. На самом деле существует различие между изучением в науке и изучением по ходу практической деятельности. Изучение в науке связано с получением нового научного знания о специально выделенных объектах науки. Такими объектами для науки физики является, например, теплота как свойство всех нагретых тел, к которым относятся такие объекты действительности, как батарея центрального отопления, стакан чая, человеческое тело, 71 Ученик Объект Субъект Психология Учебный материал Учитель: субъект Педагогическая наука (дидактика) ПРЕПОДАВАНИЕ УЧЕНИЕ Рис. 2. Субъектно-объектные отношения в бучении и в науке нагретая солнцем крыша и т. п. Физика от них абстрагируется, не изучает их. Новое знание она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки в качестве объекта исследования. Так же и педагогика выделяет свои объекты, например методы обучения для на учного изучения. Психика ребенка, его возрастные особенности изучаются другой наукой как ее собственный объект. Педагогика непременно должна пользоваться результатами такого Лечения, но сама она получает новое знание о другом. Совсем иное дело — изучение конкретных детей учителем, который именно он и должен знать их во всех отношениях, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изучать своих учеников, знать, каковы особенности их характера, восприятие жизни, способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, когда говорим о науке, не учение нового научного знания. Чтобы лучше шло дело на практике, учитель пользуется уже имеющимся научным знанием. Итак, под словом «изучать» на самом деле понимается разное: 1) изучение исследователем объектов науки; 2) изучение объектов действительности вне науки, с практическими целями. Из сказанного ясно, что между практиком и исследователем от непроходимой черты. Учитель всегда может стать в позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности — меняются и объекты. 72 Но не только объекты науки и практики различны, В главе 1 были упомянуты задачи педагогической науки. Это — задачи познавательные. Ученый ищет истину, стремясь получить знания об объекте исследования. Например, он предполагает раскрыть объективно существующие в педагогическом процессе факторы, способствующие реализации воспитательной функции обучения. В практике же задача может состоять в том, чтобы добиться наибольшей эффективности применения каких-то методов, в живом человеческом общении со школьниками, чтобы наилучшим образом обучить и воспитать их. Продолжим сопоставление науки и практики. Средства, применяемые в научной и практической педагоги* ческой деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Например, для педагогической практики это методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения, а также наглядные пособия, технические средства и пр. Для науки — наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента, материальное оснащение экспериментальной работы и т.д. От практики к науке перейти непросто. Хотя это различие кажется очевидным, оно далеко не всегда осознается практиком, вступающим на стезю научной деятельности и претендующим на статус педагога- исследователя. Переход от практической деятельности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, пополнив свой запас научных знаний, как бы автоматически становится хорошим исследователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к подтверждению целесообразности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее преобразованию на основе новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает. Современный и прошлый опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие правильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозможно признать научными появляющиеся в изрядном количестве в последние годы сочинения претендентов на ученую степень, представляющих на защиту фактически отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образовательном учреждении. В них отсутствует главное — доказательство того, что предлагаемые способы деятель- 73 ности являются оптимальными, необходимыми и достаточными для выполнения поставленных целей, а не просто хорошими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации практики. Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться сам собой, по мере накопления опыта и другой области деятельности - практической. Наблюдении, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению запаса знаний и к повышению уровня его профессиональной компетентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания и получение нового — это, как говорят, две большие разницы. Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к научно-исследовательской деятельности, хотя и являются необходимой для нее предпосылкой. Начиная научную работу, педагог сохраняет свой объект исследования, и одновременно он встает в ряды тех, кто занимается наукой профессионально: физиков, историков, биологов. Он получает в свое распоряжение новое орудие — методы научного познания, и ему нужно научиться пользоваться им. Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы деятельности — научной, должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительских прав, пока не пройдет соответствующего курса вождения этого транспортного средства. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладения методологической культурой и соответствующими исследовательскими знаниями и умениями для педагога, которого в вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, — не то же самое, что вести научную работу. Переход учителя к собственно научной деятельности требует от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформулировать объект и предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы получения объективного научного знания. Здесь мало помогают персональные догадки и озарения, которые время от времени посещают ученого, и даже его талант. Существует область знаний, проверенная в практике научного исследования, — это методология 74 педагогической науки, без освоения которой пронести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя есть подтверждающие ее официальные документы. В последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педантического образования. На первый взгляд кажется, что все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «кто не с нами, тот против нас». Высказывается мнение, что тот, кто проводит грань между наукой и практикой, противопоставляет деятельность ученого-педагога деятельности учителя. На самом деле учитель и ученый противопоставляются друг другу вовсе не методологией, а подобными утверждениями. Нужно не противопоставлять, а различать, чтобы понять и улучшить связь разных видов педагогической дея- тельности, существующих объективно. Научная деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт — стимул и материал для научного анализа, объяснения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, т.е. чтобы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обязан «делать» науку, а вот пользоваться научным знанием для совершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиаконструктор. Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно- исследовательской работой. Любой педагог может заниматься любыми или даже всеми видами деятельности. Такие примеры есть. Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой и при этом происходит смена объектов, средств и результатов. В быту это само собой разумеется. Преподаватель вуза в течение дня может быть по дороге на работу пассажиром городского транспорта, в институте — лектором, в магазине — покупателем и т.д. Если бы он вдруг по дороге на работу, в трамвае или в автобусе начал читать лекцию, это выглядело бы очень странно. Еще больше удивились бы студенты, видя, что их преподаватель в аудитории ведет себя, как в трамвае — сел и раскрыл газету. На тот случай, если сегодняшний студент впоследствии захочет по- настоящему работать в науке (например, поступить в аспирантуру), ему не помешает запастись впрок некоторыми зна 75 ниями о научном исследовании, о его логике и о том, как можно оценить его качество. С одной стороны, такие знания войдут в состав методологической культуры будущего учителя, с другой — облегчат и, возможно, ускорят процесс перехода от практической деятельности к научной. Единственное и вряд ли чрезмерное пожелание учителю, собирающемуся заняться исследовательской работой и имеющему на то полное право, — изучить новое для него дело, овладеть знаниями о его специфике, главных характеристиках. методах исследования (в отличие от методов обучения и воспитания) и т.д. В связи с этим возникает вопрос о результатах научной и практической деятельности. Он связан с проблемой педагогического целеполагания, поскольку в цели заложено представление о результате. С какой целью мы приходим в школу и с какой целью приступаем к научной работе? |