пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Главный принцип образования — его гуманистическая ориентация. Он предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, на приобщение к активному участию в жизни, на соединение бытия индивидуального человека с культурой. При этом важной характеристикой образовательного 84 процесса должны быть доброжелательное отношение друг к другу, его участников, уважение к личности. Принцип гуманизации образования является системообразующую В сущности, все разделы педагогики и все содержание этой книги раскрывают и конкретизируют способы его реализации в содержании образования и в образовательном процессе. Другим общим для всего образовательного процесса является принцип информатизации образования, которая представляет собой часть процесса информатизации современного общества. Наша эпоха характеризуется резким возрастанием количества информаций — научной, технической, культурной. Истоки потребности в информатизации лежат в новом, невиданном ранее, противоречии между «машинной вооруженностью рук (в середине XX в. 99 % всей физической работы выполнялось машинами) и «ремесленной вооруженностью» головы. Информационные возможности людей, ограниченные физическими рамками, перестали соответствовать энергетическим возможностям производства, ставшим, по существу, безграничными в силу использования машинной техники. Это противоречие вело к информационному кризису. Именно оно и решается путем создания информационных, компьютеризированных технологий в области переработки и использования знаний. Переворот в информацион- ной сфере можно считать третьим в истории великим информационным переворотом после изобретения письменности и книгопечатания. Без информатизации сферы образования отставание экономики страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации становится необходимым насыщение образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией. В учреждения системы образования внедряются информационные средства, основанные на микропроцессорной технике, а также информационная продукция и педагогическая технология, базирующаяся на этих средствах. Получает все более широкое распространение многоцелевое использование компьютера в процессе обучения. Создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, подготовка юных програм- мистов — вот некоторые формы осуществления принципа ин- форматизации. Однако при всей важности этого принципа он не должен входить в противоречие с главным направлением — гуманизацией образования, имеющей абсолютный приоритет. Информатизация не должна вести к сокращению возможностей простого человеческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школьной жизни детей. К чему может привести уход от 85 живого общения в мир виртуальной реальности, говорит шестиклассник в бесхитростных стихах. Наверно, каждый из ребят Имеет милую игрушку... ...А я люблю уже давно Играть с компьютером бесшумным, И мне не нужно ничего, А лишь общаться с другом умным... Я так люблю свою «игрушку», Не променяю ни на что. Она поможет в жизни трудной Мне разобраться «кто есть кто». Это, конечно, мечты ранней юности, не более. Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброжелательный и умный друг, а не хитроумная машина. А вот то, что автору «не нужно ничего», кроме компьютера, должно быть для педагога сигналом — занимаясь информатизацией, не забывать о человеке. Цель образования и представление о нем как о процессе, в котором соединяются воспитание и обучение, обусловливают принцип целостности образовательного процесса. В начале главы 2 дано общее определение объекта педагогики — образования как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Общая цель того и другого — приобщение человеческих существ к жизни общества. Представим себе, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов. Первая часть — обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизни путем передачи им социального опыта; вторая — воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. В реальности в образовательном процессе оба эти вида деятельности объединяются, сливаются, однако не так и не настолько, чтобы стала ненужной специальная работа по обеспечению их единства. Необходимость целенаправленных усилий с целью объединения воспита- ния и обучения находит выражение в этом принципе. Именно поэтому целостность не попала в число педагогических закономерностей. Перед педагогической наукой воспитание и обучение выступают как два аспекта единой учебно-воспитательной деятельности. Есть воспитание в обучении и обучение в воспитании. Вопрос о специфике воспитания по сравнению с обучением уже затрагивался в разделе 1.4, посвященном категориальному составу педагогики. Все сказанное позволяет прийти к развернутой характеристике этих видов педагогической деятельности. Основное для дидактики отношение между преподаванием и учением опосредовано через множество заранее предусмотренных, 86 специально организуемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение с самого начала непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой незамкнутую систему, открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия. Содержание, передаваемое с помощью методов воспитания, особое. Есть основания утверждать, что таким содержанием является образ жизни человека как совокупность форм его деятельности, находящихся в единстве с условиями, в которых эта деятельность им реально осуществляется. Это процесс самореализации личности, отражающий динамику повседневной жизни. Говоря о реальных условиях и динамике повседневной жизни, мы имеем в виду протекающую в самой действительности жизнедеятельность конкретных людей, в том числе учеников и воспитанников. Когда же речь шла о содержательной стороне обучения, рассматривалась действительность, уже осмысленная, отложенная, «выкристаллизованная» в форме социального опыта. В какой-то степени такую действительность в отличие от протекающей здесь и сегодня, которая отражается в содержании воспитания, можно определить как формализованную или, выражаясь современным языком, «виртуальную». Усвоение социального опыта выступает как предпосылка приобщения к жизни и его непременное условие. Иными словами, условие воспитания— обучение. Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образовательный процесс на формирование знаний и умений, сознания и поведения в их единстве. Некоторые авторы с полным основанием выделяют принцип эстетизации жизни тех, кого ми обучаем и воспитываем. Это часть реализации более общего принципа гуманизации образования, позволяющая формировать у школьников художественно-эстетический вкус. Раскрывая перед детьми красоту природы, мы воспитываем стремление охранять и сохранять ее. Перед ними раскрывается эстетическая сторона человеческих отношений. Еще один важный принцип, одинаково относящийся и к обучению, и к воспитанию на всех этапах и во всех формах образования: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности. От закономерностей к принципам. Покажем механизм движения от закономерностей к принципам на примере закономерности, действующей в процессе обучения иностранному языку (см. раздел 1.2). Эта закономерность не является логическим основанием для «выведения» установленных методикой специфических для нее принципов, конкретизирующих применительно к обучению данному учебному предмету общедидактический принцип сознательности. Чтобы сформулировать методические принципы, 87 нужно учесть конкретную цель обучения данному предмету, которая в нашем примере предусматривает практическое овладение речью на изучаемом языке. Понадобилось изучить прошлый и современный опыт преподавания, провести множество наблюдений и экспериментов, проанализировать их результаты, обратиться к психологии и лингвистике и т.д. При этом все время нужно было помнить об указанной закономерности, не уклоняться в сторону от ориентира, обозначенного в ней. На этом примере видна множественность источников формирования принципов (в данном случае — методических). Общая картина во взаимосвязи этих источников выглядит следующим образом. Наиболее общей характеристикой обучения (закономерным дидактическим отношением) является единство преподавания и учения. Еще одна дидактическая закономерность — зависимость между обучением как взаимосвязанной деятельностью учителя и ученика и познанием действительности учащимися. Обе эти взаимосвязи проявляются в обучении иностранному языку в форме специфической, объективно существующей з а к о н о м е р н о с т и — соотнесенности языковых систем родного и иностранного языков в деятельности обучающего и обучающегося. В число дидактических принципов входят принципы сознательности и активности учащихся в обучении. Принцип сознательности подучает в данной методике специфическую трактовку, отличную от той, которую он имеет, например, в методике преподавания физики. Он воплощается в двух методических принципах, соотносящихся с одной и той же, приведенной раньше, закономерностью. Один из них — принцип активного преодоления речевых привычек родного языка, выражающий необходимость опоры на родной язык учащихся при обучении их иностранному языку, т.е. на их мышление и речевой опыт. Другой — принцип осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности. Как мы видели, ни один из них не выводится непосредственно ни из общих дидактических принципов, ни из закономерности, на которую они опираются. Здесь лишь обозначены общие контуры работы, которая в дей- ствительности еще сложнее. Возвращение к практике — методическая система, проект. По мере дальнейшего приближения к практике все описанные выше элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например преподавания географии или эстетического воспитания. В этой системе расположены знания разной степени общности — от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету. 88 Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности: в образовательных стандартах, программах, учебниках, сборниках задач, книгах для чтения, наглядных пособиях технических средствах обучения и т.п. Они могут проверяться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы — предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и одновременно начальный пункт деятельности практической. Двойственный характер конечных проектов нашел отражение в педагогической литературе. Отмечается, например, что учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учите- ля, и представляет собой следующую после программы форму конкретизации целей образования. Последний элемент системы. Начало и конец системы совмещаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность, которая также становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа. В результате выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т.д. 2.3.Связь науки и практики в движении Движение по часовой стрелке... Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы, она движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графически (рис. 3). Как видно на рисунке, общая направленность научно-исследовательской деятельности — от науки к практике, от изучения к конструированию. ...и обратно. Могут спросить: а разве исключается обратный ход, например, от закономерностей к наблюдению? Ведь систематическое научное наблюдение как метод научного познания предполагает наличие у наблюдающего определенных теоретических представлений. Он не наблюдает «вообще», а знает и помнит, на что именно направлено его внимание. И нельзя ли идти от принципов к закономерностям? Такой путь не только возможен, но и необходим, если рассматривается не современное состояние взаимосвязи науки и практики с наукой, а развитие их соотношения в истории педагогики. Первичной была конструктивно-техническая функция, непосредственно направленная на практику. В течение тысячелетий пе- 89 Рис. 3. Связь педагогической науки и педагогической практики педагогический процесс осуществлялся почти без изменений, поскольку накопленный человечеством опыт первоначально был, по крайней мере, по нашим сегодняшним понятиям, несложным. В дальнейшем, по мере того как жизнь усложнялась, возрастал и объем социального опыта, который нужно было сохранять и передавать следующим поколениям. Педагогу потребовалось специальное и достаточно полное представление о том, чему и как нужно учить. Такое представление долгое время оставалось индивидуальным достоянием каждого педагога. Но наступил момент, когда стало невозможно просто «держать его в уме». И вот появляются первые педагогические «проекты» первоначально в виде книг (учебников) для учеников. С возникновением массового образования и вместе с ним множества учебных материалов, а также идей, относящихся к обучению и воспитанию, появляется потребность в обосновании правильности педагогических проектов, облеченных в форму таких м атериалов. Как известно, в основе многих правил деятельности лежат знания о причинах тех или иных явлений, об их закономерной связи. Этим и была обусловлена объективная необходимость рождения нашей науки в ее научно-теоретической функции, ее из совокупности философских знаний в общем Процессе дифференциации наук. 90 Так выглядит связь научно-теоретической и конструктивно-этнической функций педагогики в ее историческом развитии. Ок ратный ход в определенном смысле можно представить себе ' сегодня, если «запустить» обозначенный здесь цикл не в одц 0 ? плоскости, как это выглядит на схеме, а так, как он развертывается в действительности, т.е. по спирали. Движение познающей мысли в этом случае можно обозначу так. Знание теории дает исследователю возможность целенапр а8 . ленно наблюдать действительность, а знание уже сформулир 0 . ванных принципов позволит ему более глубоко раскрыть закономерности. Но это будет происходить не на том же самом «витке» спирали познания, который отображен на схеме, а на следующем: новые закономерности рассматриваются в свете ранее сформулированных принципов, а не тех, которые еще предстоит в будущем определить, опираясь на новые закономерности. Взгляд в этом случае будет направлен от «старого» принципа к новой закономерности. В терминах пространственного видения процесса, изображенного на схеме, можно сказать, что на проявляющуюся новую закономерность мы смотрим через призму ранее введенного в науку принципа. Что позволяет науке опережать практику? Когда речь идет о совокупности исследований, о деятельности в целом, общая на- правленность цикла будет такой, как здесь показано (см. рис. 3). Только в этом случае можно говорить о прогностической функции науки, о научной обоснованности рекомендаций, о влиянии науки на практику, обязательно связанном с опережением практики наукой: сначала изучить, потом действовать. Педагогическая наука, чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функции, должна быть в состоянии заглядывать вперед, опережать практическую деятельность учителей и воспитателей. При этом первоосновой познания, в том числе и в области педагогики, остается социальный опыт, общественная практика. Существуют общественная практика в целом и образование как один из конкретных видов практической деятельности. Педагогическая теория, как и теория социологическая, не может возникать вне обобщения практики общественного целого. Но она может стать и действительно становится первичной, опережающей по отношению к отдельным элементам практики, к отдельным механизмам и способам осуществления какого-либо вида конкретной, в данном случае педагогической, деятельности. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении имеющийся практический опыт, педагогическая наука должна и использовать все богатство человеческой культуры, общественно практики, социального опыта в целом и отражение этого опыта, научном знании. С этих наиболее широких позиций наука — практика, в том смысле, что научная деятельность есть часть со- 91 нального опыта человечества. Научное знание — не что иное, концентрированный, очищенный от преходящих деталей, предреченный опыт познания. Это как бы рассчитанные на длительное хранение «консе- рвы», в которых заключен соответствующем образом переработанный «урожай с полей» познания. В первую очередь необходимо учесть реальные возможности и закономерности практической педагогической деятельности. Но потребуется еще и многое другое. Нужен учет всего научного содержания, накопленного в течение веков самой педагогикой. Пригодятся философские знания, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно, и для получаемого в его результате знания характерна непосредственность его связи не с данными опыта, а с определенными философскими знаниями и идеями. Понадобятся знания о способах построения самой теории и о методах научного познания вообще. Такие знания в той или иной степени регулируют процесс познания. Педагогика не может обойтись без знаний социологических, психологических, физиологических. Наконец, необходимо знание содержания и логики научных дисциплин в качестве одного из источников формирования содержания определенных учебных предметов. В сумме всех этих знаний, преломляясь через призму науки, находит свое отражение и воплощение совокупность социального опыта, а не только наличный конкретный опыт практической деятельности. Это относится также к любым другим знаниям, применение которых может оказаться необходимым в ходе исследования. Все это плюс творчество ученых-педагогов и дают ту прибавку к педагогическому опыту, которая опережает этот конкретный участок практической деятельности. |