пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Результаты научной и практической деятельности. Цель и результат практической работы учителя — обученный и воспитанный человек, точнее, обученность и воспитанность как качества личности, Результатом педагогической, как и любой другой, науки являются знания. Педагогические знания — это законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании педагога, но и в материализованном виде — в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учителей и т.п. Разумеется, мы помним, что кроме научных в педагогике есть и другие знания — житейские, художественные. Но поскольку здесь речь идет о науке, дадим краткую характеристику науч- ною педагогического знания. Виды знаний в педагогике. В любой развитой науке присутствуют теоретические и эмпирические знания. Есть они и в педагогике. В основе их различения лежит выделение теоретического и эмпирического уровней научного познания. На э м п и р и ч е с к о м уровне формируется знание о фактах: для педагогики это — знание об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания; о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе, на его результаты; об успешной или неудачной работе учителей по новому учебнику и т.п. Знания т е о р е т и ч е с к о г о уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных, глубинных связях и закономерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучении и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т.п. Резуль- 76 таты теоретических исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса. Теоретическое знание неочевидно; часто оно бывает парадоксальным и поэтому принимается не сразу и не всеми. Как правило, оно требует глубокого обоснования и развернутой аргументации. Особенности знания о деятельности. Однако для педагогики как одной из наук о деятельности только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория — не самоцель. В системе образования как социального института она выполняет вполне определенную роль — служит основой преобразования и совершенствования практической деятельности, создания новых систем такой деятельности. В знаниях, составляющих систему педагогической деятельности, воплощается особая форма отражения действительности — социальная норма. Социальные нормы не только отражают сущее — то, что существует в педагогической действительности, но и предписывают определенные действия как должное и составляют особый, третий вид знаний. Это знания нормативные — о должном, о том, что следует делать, в отличие от двух видов знания, описанных выше — эмпирических и теоретических, отражающих сущее. К ним относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т.д. Нормативные знания выступают также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, Т а б л и ц а 2 Различия педагогической практической и научной деятельности Категории деятельности Вид деятельности практическая научная Объект Человек, которого обучают и воспитывают Система практической педагогической деятельности в единстве всех ее компонентов Средства Методы, приемы, организационные формы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства Методы научного познания: наблюдение, описание, моделирование, идеализация, создание теорий, гипотез, материальное оснащение экспериментальной работы Результат Обученность и воспитанность как качества личности Знания: эмпирические, теоретические, нормативные 77 требований к программам и учебникам, к студенческим курсовым и дипломным работам. Таким образом, совокупность научных знаний о деятельности, в частности педагогической, подразделяется на две группы. К п е р в о й г р у п п е относятся знания, отражающие действительность в том виде, как она есть. Это знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая гр упп а — нормы, регуляторы и деятельности. Это знания о том, как нужно ее планировать, осуществлять и совершенствовать в соответствии с целя- ми и условиями, в которых этот процесс протекает. С различением упомянутых групп знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее специфических функций, о которых шла речь выше. Эмпирические и теоретические знания педагогика получает, реализуя научно- теоретическую функцию, а нормативные — результат осуществления ею конструктивно-технической функции. Обзор всей области различий между объектами, средствами и результатами двух видов педагогической деятельности — практической и научной — представлен в табл. 2. 2.2. Педагогическая наука и практика как единая система Необходимость системы. Знания, полученные педагогической наукой, не должны лежать «мертвым капиталом». Они имеют ценность постольку, поскольку им можно найти применение в педагогической теории и практике, а если говорить точнее — в деятельности научного познания и в практической педагогической деятельности. Таким образом, педагогическое знание — одновременно и результат, и средство научной деятельности. Мало того, оно является также и средством практической деятельности. Учитель, чтобы действовать успешно, руководствуется знанием о том, как нужно обучать и воспитывать (принципами, правилами, рекомендациями и т. п.). Чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе. С чего начинается педагогика? Главный, исходный элемент системы — сама педагогическая практика, или практическая педагогическая деятельность. Речь идет об отражении именно этого элемента в педагогической науке. Они соотносятся как лицо и зеркало. Однако в разных источниках объектом педагогической науки называют либо воспитание (в широком педагогическом смысле), либо учебно-воспитательный процесс, либо образование. Кроме того, употребляется термин «педагогическая действи- 78 тельность». Все эти на первый взгляд полностью синонимичные слова на самом деле изъяты из разных понятийных образований и поэтому различаются по смыслу. Между тем четкость и однозначность — непременные требования к науке, и для нее вовсе не безразлично, какие слова употребляются, из какой понятийной и лексической среды они взяты. Стоит специально остановиться на этом вопросе, поскольку сознательный выбор подходящего слова может оказаться поучительным не только для данного случая. Как это назвать? Итак, возьмем ряд синонимов: воспитание, учебно- воспитательный процесс, образование (как оно понимается в Законе об образовании), практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность. Каждое из этих понятий означает приблизительно одно и то же, однако имеет свое, специфическое содержание, соотнесенное с другими понятиями, стоящими в особом ряду, где они объединены неким, как говорят, целостным контекстом. Такой ряд подобен грибнице: под одним и тем же деревом как будто случайно собрались разные грибы, но в действительности каждый из них произрастает на собственной нитке и с остальными не смешивается. Можно привести другой пример. Канада, как известно, — страна двуязычная. Ее название Canada читается по-разному, в зависимости от языкового окружения (контекста), в котором оно находится. Если говорят по-английски, ударение падает на первый слог — Ca`nada. Франкоязычный канадец назовет свою страну Canada`. Русскоязычный вариант — Кана`да. Что это не случайно можно показать на примере рядов, где слово включено в разные системы: Росси`я — Russia`— Russi`e, Флорида — Flo`rida — Florida`, Пари`ж — Pa`ris — Pari`s. Ударение для каждого ряда будет определяться спецификой языка. А если написать от руки в смешанной русско-английской компании слово «Рита», оставив его без комментариев, одни воспримут его как название опасного зверя, другие — как имя девушки. Слово нужно воспринимать как часть целого, соотнесенную с другими частями. Только так можно избежать неясностей, вызванных смешением понятий. Вернемся к нашей теме и посмотрим, с чем связано употребление каждого из перечисленных терминов. Понятие «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение» и «методы обучения». Различия этих понятий и их соотношение в этом ряду будет правильно обозначить следующим образом. Учебно-воспитательный процесс соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения». «Практическая педагогическая деятельность» как понятие используется для обозначения объекта анализа, когда необходимо выяснить отличие ее от научной. Соответствующий этой задаче ряд понятий имеет следующий вид: «практическая 79 педагогическая деятельность», «научная педагогическая деятельность», «объекты, средства и результаты педагогической деятельности». Термин «образование» соотносится с такими понятиями, как, например, «единое образовательное пространство», «образовательные учреждения», «непрерывное образование», «трансляции культуры» и т.п. По-видимому, этих примеров достаточно, чтобы показать, что изображение объекта, оторванное от системы понятий, ориентированное лишь на объект действительности, но не на определенный участок научного знания в соответствии с четко поставленной задачей, игнорирующее контекст и способ анализа, неизбежно получится противоречивым и неясным. Задачам анализа, который нам предстоит осуществить, в наибольшей Степени соответствует понятие «педагогическая действительность». Всякая наука изучает тот или иной участок либо аспект действительности, и поэтому именно о действительности должна идти речь, если ставится задача раскрыть последовательность и систему действий, воплощающих взаимосвязь познания и его объекта. Оно и будет исходным пунктом гносеологического (познавательного) цикла, объединяющего науку и практику в данной области. С ним соотнесены такие реалии, как «педагогические знания», «методы познания педагогической действительности», «педагогические закономерности и принципы». Учитывая важность этого понятия, специально остановимся на его определении и попытаемся по возможности полно раскрыть его содержание. Физика, мухи, рыбы и педагогика. Наука, отражающая объективную реальность, выделяет в этой реальности свои объекты изучении, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. Так, например, физическую реальность следует отличать от объективной реальности. Физическая реальность характеризует объективно-реальный мир посредством совокупности теоретико-физических понятий и принципов. Объективная же реальность ни от каких физических теорий не зависит. Такой «призмой» дли педагогики, как было показано, является представление о деятельности. В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Можно привести такой пример. Во время урока в классную комнату влетела муха и села на учебник, лежащий на столе учителя. Является ли она частью действительности? Конечно, но только действительности вообще, не специально педагогической. Что- 80 бы она внедрилась в педагогическую действительность, науки, чтобы автор учебники включил рассказ о ней в соответствующей раздел, а учитель, излагая, например, законы генетики, подтвердил их данными, полученными учеными на материале экспериментов с мушками- дрозофилами. Еще один пример. Салат из рыбы с помидорами и запеченный лещ вызывают скорее гастрономические, нежели педагогические ассоциации. И привычной житейской ситуации они отношения к педагогике не имеют. Но авторы «Примерных программ факультативов но трудовому обучению» (М., 1979) сделали эти блюд, частью педагогической действительности, включив их в программу факультатива но кулинарии. Приведем контекст, в котором это происходит. Краткая характеристика блюл из отварной и припущенной рыбы, отварной с соусом, рыбы в томате, в рассоле. Блюда из мяса, жаренного порционными, натуральными и панированными кусками. Практическая работа: навага, жаренная основным способом; треска в кляре с томатом, корицей, майонезом; запеченные лещ, карп, сазан; салат из рыбы с помидорами; жареный цыпленок. Итак, исходным пунктом построения системы связи педагогической науки и практики будет педагогическая действительность. Первый шаг—описание. Чтобы научно проанализировать дей- ствительность, нужно сначала ее описать. Невозможно в «живом» виде, непосредственно принять в науку что-либо существующее в действительности, как нельзя сорвать ветку с дерева, которое показывают в телепередаче. Изображение дерева сначала «записывается» в студии, т.е. кодируется в системе электронных импульсов, а потом декодируется в телевизоре. Подобным образом нужно средствами языка науки закодировать отражение в ней объекта действительности, чтобы можно было с ним работать. На основании сказанного можно утверждать, что первым шагом построения нашей системы будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты наблюдения и отображения (в том числе первичного обобщения) образовательной практики. Такое описание называют эмпирическим, поскольку оно содержит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению. Состав его многообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической действительности, например знания о психических процессах, протекающих в условиях педагогической деятельности, — об усвоении или запоминании учениками материала и т.п. Такое знание может быть даже теоретическим по отношению к собственному предмету данной науки (в данном примере — психологии), 81 хотя по отношению к нашей системе, отражая многообразие конкретных характеристик педагогической действительности, оно относится к эмпирическим. Второй шаг: теория и с ней закономерности. Мало просто описать, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Необходимо найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности. О закономерностях достаточно подробно говорилось выше (раздел 1.1). Здесь важно подчеркнуть объективный характер закономерностей, отражающих относительно постоянные свойства обучения и воспитания, учет которых прокладывает русло всей дальнейшей работы, служит для нее ориентиром, не дающим отклоняться в сторону от избранного курса. Нужно упомянуть и еще одно обстоятельство, связанное с той системой, о которой мы здесь ведем речь. В обосновании современных педагогических систем научно-тео ретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Сознание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. В главе 1 уже говорилось о том, что только на этой основе можно обеспечить влияние науки на практику. В наше время необходимость развития у школьников умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать это умение. Еще раньше установка на воспитание самостоятельности нашла нормативное отражение в сформулированном М.Н.Скаткиным дидактическом принципе перехода от обучения самообразованию. Принципы педагогической деятельности. Так мы подошли к рубежу перехода от отображения сущего к разработке норм должного, т.е. от научно-теоретической к конструктивно-технической функции. Этот переход осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и представляет собой движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга — к принципампедагогической деятельности. Высказываются разные мнения о сущности и о самом наборе педагогических принципов. Поэтому придется на этом вопросе установиться особо. В логическом смысле принцип — это центральное понятие, надставляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, к которой оно относится, в другом смысле под принципом действия подразумевается, на- 82 пример, этическая норма. Именно второй смысл подходит педагогики, и вот почему. Эта наука изучает деятельность и должна, в конечном счете, давать нормативное знание, предписав как следует эту деятельность строить, осуществлять и совершенствовать. Педагогические принципы — это принципы деятельности представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которой педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию. В них содержатся указания относительно того как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов. Этим они отличаются от тех принципов, которые формулируются, например, физиками или психологами. Принцип наглядности как педагогический означает, что в обучении следует применять средства наглядности. Чтобы сформулировать принцип, нужно обладать многими знаниями. Теоретической основой для выработки норм деятельности служат закономерности, которые сами по себе никаких указаний не содержат. Связь между теми и другими устанавливается не путем логических операций, а в процессе научного обоснования практики. В закономерностях в неявном виде заложена ориентация (включающая и ограничения) на общее направление разработки принципов. Сами же принципы создаются с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы воспитана и обучения. Они объективно обусловлены состоянием образовательной сферы в данный период и возникающими в обществе требованиями к образованию. Например, возникшая в свое время потребность в воспитании самостоятельности нашла нормативное отражение в дидактическом принципе перехода от обучения к самообразованию, о котором мы уже упоминали. В то же время в отличие от закономерностей принципы имеют субъективную сторону, т.е. осуществление принципа не обязательно для педагога. Он может, например, не реализовать принцип наглядности, сделать обучение чисто вербальным (словесным) как это было до Я.А.Коменского. От этого процесс обучения не исчезнет, хотя, скорее всего он станет менее эффективным. В принципах содержится знание о том, что не существуем без наших усилий. Например, единство обучения и воспитания не устанавливается само собой, автоматически. Положение о таком единстве формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно потому, что нужна специальная целенаправленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у школьников эмоционально-ценностных (нравственных, эстетических) отношений к людям, природе, собственной личности и деятельности, определенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность, поскольку не всегда эти отношения и черты 83 характера оказываются такими, какими они с высокой степенью вероятности формируются в процессе целенаправленного, специально организуемого личностно ориентированного обучения. Реализуя научно-теоретическую функцию педагогики, мы как бы отходим от педагогической действительности, удаляясь в область абстрактного знания. Однако такой временный отход от действительности на самом деле готовит последующее приближение к ней. Приближение к практике в нормативной сфере педагогики начинается с принципов. Они лежат в одном ряду с закономерностями, но логически из них не выводятся. Дело обстояло бы слишком просто, если бы можно было, зная закономерности, сразу же вывести из них принципы — описать и тут же предписать. Что бы мы предписали? То же самое, что только что описали, т.е. указали бы учителю: нужно делать то, что уже делается. Поэтому, для того чтобы принципы были содержательными и действительно служили вехой на пути от теории к практике, необходимо кроме закономерностей использовать многообразные другие знания. Нужно учесть цели образования, конкретные условия, в которых протекает педагогический процесс, возрастные и другие особенности учащихся, способы создания учебных и воспитательных ситуаций. Если имеется в виду преподавание одного из учебных предметов, учитывают еще и специфику этого предмета, логику и содержание науки, служащей одним из источников его построения, и многое другое. Учесть же все это можно лишь в ходе специальной исследовательской работы. Таким образом, можно утверждать, что переход от закономерностей к принципам и тем самым от одной функции педагогической науки к другой может осуществляться не посредством логических преобразований, а через деятельность, причем деятельность исследовательскую. Принципы не выводятся из закономерностей по законам логики. При этом знание педагогических закономерностей не является лишним. Какие бы другие знания ни включались в исследование, закономерность остается основой в переходе от отображения к конструированию. Закономерности и принципы служат главными ориентирами в этом переходе и являются структурными элементами системы связи педагогической науки и практики. Приведем некоторые наиболее общие принципы, относящиеся к образованию в целом. |