пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эти слова были сказаны очень давно, и их часто вспоминают, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не мешает их повторить и в связи с нашей темой. Для того чтобы надолго определить общие направления и основания разработки содержания образования для современной многоликой школы, нужна теория. Но каря? Психологическая или, скажем, социологическая, а может быть, философия образования или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, нужны все эти науки, но какая из них все же главная, откуда взять эту единственную «хорошую» теорию? Вряд ли есть смысл искать ее «на стороне», хотя бы и в развитых науках с отработанным понятийным аппаратом и высоким теоретическим уровнем. Любая наука, кроме педагогики, в состоянии охватить содержание лишь частично, неполно, несистемно. И лишь одна научная дисциплина, принадлежащая к числу педагогических наук, призвана целостно отображать обучение в единстве всех его составных частей и, что особенно важно, в единстве содержания и процесса. Это дидактика. Стало быть, путь к созданию целостной теории содержания образования пролегает в русле дидактических обобщений. Посмотрим, как можно построить такую теорию и что это дает практике. Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, подготовленный для передачи подрастающим поколениям. Успех в определении содержания и способов его передачи в процессе обучения непосредственно отражается на социальном и научно-техническом состоянии общества. В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на жизни людей, из которых общество состоит. Поэтому мы вправе говорить о социальнойсущности содержания образования. Содержание образования принадлежит педагогике, поскольку оно переводит общие цели образования на язык этой науки. Вместе с тем оно относится к числу сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться наукой иначе как система. Нельзя также не учитывать, что эта система реально существует в деятельности учителей и учеников. И формирование содержания не происходит само собой, а осуществляется в деятельности дидактов, методистов и других специалистов. 53 Все это необходимо иметь в виду при определении подхода к содержанию общего среднего образования. Такой подход предполагает, что в единстве рассматриваются следующие стороны содержания образования: социальная сущность, педагогическая принадлежность, системно-деятельностный способ рассмотрения. Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым. Это происходит на четвертом и пятом уровнях целостной теоретической модели содержания образования. 4. На уровне процесса обучения действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. 5. На уровне структуры личности ученика содержание выступает как результат обучения, как достояние личности учащегося. Это итог всей работы. Модель, отображающая уровни содержания образования ,представлена в табл.1. 54 На каждом уровне содержание рассматривается как система по главным характеристикам - составу, структуре и функциям. Это знания об основных элементах, связанных между ними и их ролив образовании. На каждом последующем уровне они принимают все более конкретный вид. Зачем нужна эта модель? Она фиксирует главные составляющие процесса формирования содержание при изучении этого процесса помогает представить ВЗАИМОСВЯЗЬ его этапов и элементов, последовательность работы но построению содержания — от общего к частному; дает ключ к раскрыли! связей между разными элементами при их введении в содержание образования. Возьмем два элемента состава содержания: знания и способ# деятельности, которые в конечном счете становятся знаниями, умениями и навыками для каждого ученика. На первом уровне устанавливается, что эти элементы социального опыта необходимо включить в содержание образования, я затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник средней школы (то, что включается в образовательный стандарт). Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе применять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняются связи между разными элементами — «допредметные» связи. Они конкретизируются на следующем уровне как межпредметные связи. На втором уровне знания и умения «распределяются» по предметам и принимают более конкретную форму. И наконец, на третьем уровне они прямо включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений. Важно, чтобы каждый последующий уровень опирался на предыдущий. Только так можно сохранить целостность содержания, предупредить разбухание одних разделов за счет других. Учет целей, теории и практики образования позволяет определить принципы пос троения содержания образо ва ния . I. Принцип соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания кроме традиционно выделяемых элементов — знаний, умений и навыков — также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача школьникам в процессе обучения этих элементов содержания способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном обществе, формированию умения учиться, ори 55 ентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. II. Позиция практики применительно к построению содержаний образования и его теоретическому анализу находит свое воплощение в принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Об этом единстве мы упоминали в связи с утверждением, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, нужно учитывать имеющиеся методы закономерности, принципы и возможности обучения в це- лом, а также фиксировать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы передачи его школьникам и способы усвоения предусмотренных знаний. III. Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализации в процессе обучения. В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные учебные предметы уже в исходном пункте их конструирования должны быть ориентированы на общее теоретическое приставление о составе и структуре содержания образования. Смысл этого принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам. Одно из следствий такого единства — определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания. Там эти связи рассматриваются как допредметные в соответствии с общим теоретическим представлением о структуре содержания. Конечно, на последующих стадиях построения содержания образования они получат более конкретное наполнение. Главное в том, что согласование учебных предметов по содержанию Должно осуществляться не после того, как учебные предметы уже полностью сформированы и создан комплекс учебных материалов к ним, а до этого — хотя бы в общих контурах, без деталей. И все же общие принципы не могут быть достаточным основанием для разработки содержания каждого учебного предмета. Источники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, Разные, и также различны их функции. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидакти- 56 ческие основания, т. е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеется в виду в первую очередь необходимость при реализации общих принципов учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает перед дидактикой не только как объект изучения, но и как объект конструирования. В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации необязательно менять само построение науки, изучающей новые проблемы. Например, в исследовании, посвященном проблеме включения личностного опыта в структуру содержания образования, А. В.Зеленцова, не вступая в противоречие с изложенными выше позициями, рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента содержания образования. В этой работе углубляется и дополняется представление о той части содержания, которая определена в соответствии с разработанной ранее в дидактике концепцией как опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Отмечается, что с имеющимся теоретическим представлением о содержании образования во многом расходится сложившаяся практика его построения, которая продолжает основываться на подходе, ориентированном только на знания [6]. Двадцать лет спустя. Мы уже говорили, что в 1970-х и в начале 1980-х гг. много внимания уделяли преодолению усложненности программ и учебников для средней школы и тому, к чему она приводила, — перегрузке учащихся. Приведем несколько примеров. Выступая как-то перед педагогами, президент АПН СССР М. И. Кон- даков назвал имя одного деятеля, упомянутое в школьном учебнике ис- тории. Выяснилось, что этот персонаж никому из историков, кроме самого автора, неизвестен и даже в энциклопедии не упоминается. А бедный восьмиклассник должен его запомнить. По географии ученики должны были заучить шесть типов климата Австралии. В VI классе пришлось отменить экзамен по геометрии, потому что никто — ни учителя, ни родители, среди которых были и кандидаты физико-математических наук, не могли понять, что написано в учебнике. О преподавании литературы наши писатели в то время высказали много горьких слов. Сетовали на то, что в школе анализом разрушают целостность художественного произведения. А. Т. Твардовский однажды заметил, что курс литературы не приучает, а отлучает от литературы. Ю. В. Бондарев признался, что в школе у него убили любовь к Гоголю. Историю о наказании за нестандартность поведал читателям «Литературной газеты» в 1984 г. В. А. Каверин. Он решил помочь восьмикласснице, дочери друзей, и написал за нее сочине 57 ние на тему «Горе от ума и русское общество начала XIX века». Нестандартный его труд не получил признания, хотя, сообщает писатель, ему удалось написать сочинение без грамматических ошибок, и русское общество XIX в. было «отражено». Однако школьные сочинения по литературе отличаются полным равнодушием, холодным, абстрактным отношением к «образам», «сюжетам», «идейно-художественному богатству» изучаемых произведений. Опытная учительница сразу отметила его не- похожесть на другие сочинение и поставила двойку. Из письма в Министерство образования: «Мальчик у меня чувствительный. Читал “Муму” — плакал. Потом в школе стали “проходить” Тургенева. Приходит сын и спрашивает: “Мама, а разве собака может быть образом?”». К сожалению, похожее случается и в наши дни. Вот текст из первой книги учебных стандартов школ России, изданной в 1998 г.: «Прочитайте фрагменты из романа И. А. Гончарова “Обломов”. Раскройте идейный смысл и художественное своеобразие эпизода, укажите его роль в романе. Как в споре героев проявляются их жизненные позиции? На чьей стороне автор? Отвечая, попытайтесь использовать понятие речевая характеристика» [15 — Кн. 1, с. 146]. Жаль, мы уже никогда не узнаем, как справился бы с этим заданием В. Каверин. Особенно с идейным смыслом. Встречаются в этом тексте и такие требования: «Знать конкретно-историческое и общечеловеческое значение образов-персонажей; основные роды и жанры литературы», дать «идейно- художественный анализ...» [15-Кн.1,с.141,146]. Однажды был предложен учебный план, рекомендующий сокращение часов, отведенных на изучение литературы, и замену сочинения изложением. Значит учим не выражать свои мысли, а пересказывать чужие. Директор школы А. Тубельский так прокомментировал это предложение: «Очевидно, что изучение точных наук — далеко не единственный способ познания мира. Но нас по- прежнему продолжает устраивать, что в школе дети в основном изучают именно точные науки. Неужели мы и вправду думаем, что знание графиков, функций и амфотерных гидроксидов в жизни пригождается больше, чем умение читать и любить книги?»[5]. Те же стандарты требуют от школьников знать, когда случились революция в Португалии, убийство Дж. Кеннеди, «странная война» в Западной Европе и т.д. Требуется обосновать критерии периодизации, назвать основные периоды истории Китая в 1945 — 1990 гг. Это для тренировки памяти перед экзаменом или для жизни? Книга вторая этих стандартов определяет обязательный минимум по географии, который включает в себя длинный перечень методов географических исследований. Есть среди них и аэрокосмические: фотографические, электронные, геофизические, визуальные. Пройдемся по другим разделам. Еще школьники должны уметь распознавать разные виды пластмасс, характеризовать промышленные способы переработки метанола и собрать шаростержневую модель созвучного ему этанола. В жизни нам вряд ли придется вспомнить о сульфидах железа, включенных в обязательный минимум. А ведь еще нужно уметь характеризо 58 вать особенности питания автотрофных и гетеротрофных организмов сапрофитов и паразитов, сравнивать строение и функции клеток бактерий, грибов, растений, животных. Интересное исследование было проведено в 2000 г. в Санкт-Петербурге на тему «Отсроченные результаты школьного образования». Сто учителей пытались ответить на вопросы, предлагаемые на экзаменах школьникам. Вот как выглядят результаты. По алгебре. Только 19 человек свободно готовы определить понятие производной и ее механический смысл. Не смогли ответить на этот вопрос 41 участник, даже при помощи учебника. Большинство участников относят себя к тем, кто вообще не сможет ответить на вопросы по алгебре. Только 4 человека посчитали, что понятие производной и ее механический смысл должен знать каждый культурный человек. По физике. Свободно на вопросы по физике могут ответить не более 18 респондентов, причем 11 из них являются учителями физики... Не смогли дать обоснование молекулярно-кинетической теории строений вещества 33 опрошенных. По химии. Понятие аллотропии не известно 59 участникам опроса, и только 1 из 100 считает, что это должен знать каждый культурный человек. По биологии. Фенотип своего организма смогли бы описать полностью или частично лишь 14 учителей. 37 респондентов не смогли рассказать о биогеоценозе дубравы и цепях питания в ней. Понятия гетерозиса, полиплоидии и мутагенеза не смогли раскрыть более половины опрошенные и только четверо считали, что это должен знать каждый культурный человек. По геометрии. От четверти до трети участников были готовы поднося» или частично ответить на вопросы по геометрии. Около четверти не смогли ответить на четыре из десяти вопросов. По русскому языку. Некоторые учителя русского языка сами затруднились свободно ответить на вопрос о выдающихся ученых-русистах. Стало ясно, что необходима смена ориентации, переосмысление всего комплекса вопросов, связанных с содержанием образования. В 2002 г. была предпринята попытка кардинального обновления стандартов образования на новых основаниях, сочетающий культурологический и «компетентностный» подходы к содержании] образования. Эти основания формулируются таким образом[4]: - модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы; - разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся; - соответствие образовательного стандарта возрастным зако- номерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования; - личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании; 59 -деятельностный характер образования, ориентация стандарта на формирование обобщенных способов учебной, воспитательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности; -усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условияхсовременного мира; -ориентация на обеспечение «компетентностного» подхода к содержанию образования, на формирование готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач; -развивающий потенциал стандарта; -воспитывающий потенциал стандарта, его направленность расформирование духовно-нравственной сферы личности, позитивных общественно-значимых установок и ориентиров; - целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы. Ввиду того что понятия «компетентность», «компетенция» введены в научно-педагогический обиход сравнительно недавно, остановимся на них подробнее. |