пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
методологии педагогики. В сущности, общие основы педагогики носят методологический характер. Это именно методологические основы педагогической науки. 2 2593 1.3. Система педагогических научных дисциплин Педагогическая наука и педагогические науки. Когда мы говорим о педагогике, или педагогической науке (что одно и то же), в целом, имеется в виду некоторая совокупность взаимосвязанных частей, или отраслей. Целостность —- это не монолит, не глыба, а определенная система элементов. Для педагогики такими элементами являются педагогические научные дисциплины. Иногда о них говорят, характеризуя структуру педагогической науки. В зависимости от способа и задач рассмотрения они могут выступать и как отрасли этой науки, и как отдельные, относительно самостоятельные научные дисциплины. Мы принимаем вторую из этих двух возможных позиций — будем рассматривать конгломерат, или систему, педагогических дисциплин, составляющих единство, которое и характеризуется словами «педагогика как наука». Общее для всех таких дисциплин — объект педагогики, т.е. образование. Каждая из них специально рассматривает ту или иную сторону образования, выделяя свой собственный предмет. Важно различать педагогические науки и непедагогические, рассматривающие тот или иной аспект образовательного процесса. Например, педагогическая психология — это часть психологии, а не педагогики, потому что психолог остается в рамках своего предмета, когда он изучает психику человека в условиях обучения или воспитания. Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике. Говоря об объекте общей педагогики — образовании, мы отмечали, что образовательная деятельность состоит, как это указано в Законе РФ об образовании, из двух частей: обучения и воспитания. Это главные виды образовательной деятельности. Для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждого из этих видов выделяют педагогические дисциплины — дидактику — педагогическую теорию обучения и теорию воспитания. Дидактика исследует обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне. Это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?». Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает 19 множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «кого учить?», «для чего учить?» и «где учить?». В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в науч- ном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки. Неправильно, однако, было бы считать, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов, Не о рецептах идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, для сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело. В систему педагогических наук входят методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: преподавания языка! литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и всех иных учебных предметов. Специальная задача дидактики по отношению к методикам состоит в том, что она должна обеспечить принципиальное единство в подходе к учащимся и выборе содержания, путей и средств учебной работы. Однако было бы неправильно рассматривать методику просто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика имеет собственный предмет, хотя и дидактика, и все методики изучают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же — обучение. Различие предметов дидактики и методики определяется меньшей степенью общности знаний, получаемых в результате исследования в области методики, и большей их обус- ловленностью конкретным содержанием учебного предмета. Научное исследование в области методики направлено на решение |задач, возникающих в ходе обучения одному из учебных предметов. Когда исследователь обращается непосредственно к педагогической действительности, он имеет дело с обучением чему-то конкретному. Если результаты его исследования имеют общее значение, относятся к обучению вообще, они пополняют научное содержание дидактики. Если же они специфичны для обучения определенной образовательной области — значит, это исследование по методике. Воспитание и обучение, как уже говорилось, это две части единой учебно-воспитательной деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь. При этом оно развертывается на том участке учебно-воспитательного процесса, где доминирует подготовка к жизни. В свою очередь, воспитание — такое включение в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом случае доминирующей, 20 главной целью будет именно включение. Теория воспитания изучает и обосновывает способы включения в жизнь путем применения особых методов. При этом специальной задачей становится обоснование деятельности, связанной с формированием ценностных ориентаций школьников — их эмоций, мира чувств, свойственных человеку, отношения к жизни, людям, природе, миру в целом. 2 * О б щ и м и р а з д е л а м и п е д а г о г и к и , объекты которых - теория и практика образования, являются по традиции сравни, тельная педагогика и история педагогики. Сравнительная педагогикаисследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в разных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта. | История образования и педагогики известна как наука о закономерностях функционирования и развития воспитания, образования, обучения в прошлом. Историко-педагогические исследования связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии. Одной из современных проблем истории педагогики (как и истории вообще) является преодоление последствий идеологического диктата, догматизма и субъективизма в освещении событий прошлого. Оценка образовательных парадигм дореволюционной России, советской системы образования, современного состояния российского образования и науки о нем требует от исследователей беспристрастности, объективности, честности. Основным критерием оценки образования принято считать ответ I на вопрос о том, когда условия воспитания и развития детей были 1 и являются наиболее благоприятными. Ответить помогает специальная отрасль — экономика образования. Теоретические разработки, модели экономического обеспечения прогресса образования носят интернациональный характер. В ЮНЕСКО разработаны международные стандарты расходов на образование. По ним те или иные государства относят либо к развитым, либо к развивающимся, либо к группе стран «третьего мира». К истории педагогики примыкает сравнительно новая отрасль — этнопедагогика. Она изучает то, что называют народной педагоги-, кой — опыт воспитания, накопленный народом, составляющими его этносами. Существенной частью этого опыта являются педагогические традиции, истоки которых кроются в мудрости народа, его быте, обычаях. 21 Наконец, сегодня правомерно выделение специальной области знаний — знания о самой педагогике, ее статусе, развитии, понятийном составе, главное — о способах получения нового достоверного научного знания. Это — методология педагогики. Разговор о ней впереди, но, в сущности, мы именно сейчас, когда говорим об объекте педагогической науки, о ее структуре, понятийном составе и т.п., | пользуемся результатами исследований в этой области. Ее развитие в последние годы, выделение собственного предмета методо- логии педагогики дают основания признать за ней статус педагогической научной дисциплины. Педагогики во множественном числе. Педагогиками (не очень правомерно, на наш взгляд) принято называть приложения той единственной педагогики, окоторой шла речь, к различным сферам, этапам образования или к определенным контингентам воспитанников и обучающихся (например, педагогика средней школы, педагогика высшей школы и т.п.). Иногда термин трактуется слишком широко. Тогда под названием «педагогика» появляются методические системы или просто методики осуществления какой-либо формы учебной работы. Такова, например, упоминавшаяся выше «музейная педагогика», а также «рископедагогика», «педагогика идентификации» и т.п. Таких новообразований мы касаться не будем, поскольку причисление их к перечню «педагогик» лишь: запутало бы изложение, а список сделало бы бесконечным. Пользуясь материалом соответствующего раздела учебного пособия «Педагогика» (под ред. П. И. Пидкасистого, 1998), перечислим те отрасли применения общепедагогических знаний с учетом специфики каждой такой отрасли, которые более или менее устоялись в науке, хотя основания для выделения той или иной «педагогики» — разные. Например, основанием для выделения дошкольной педагогики, или педагогики «третьего возраста», служит возраст, а для выделения производственной или военной педагогик — род деятельности, к которой предстоит подготовить человека. Дошкольная педагогика представляет собой науку о закономерностях становления и развития личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно-, дву- и многодетных, полных, неполных семей. Педагогика школы относится к самым развитым отраслям науки об образовании. Многие годы ее существования в мировой истории 22 позволили накопить большой опыт руководства развитием, формированием подрастающих поколений в разных социально- экономических условиях. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологий, политических устройств дают широкомасштабную картину школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика — база для построения вузовской педагогики, которая является основой формирования учительского и преподавательского профессионализма. Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими фактов рами. Среди них - фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. При этом многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов. Другая особенность педагогики высшей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические положения обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают преемственность общего и профессионального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей педагогической науки. Например, культурологическая концепция содержания образования, разработанная в рам- ках педагогики средней школы, оказалась вполне применимой к высшему профессиональному образованию. И в средней, и в высшей школе содержание образования представляет собой педагогическую модель социального опыта, а его передача посредством обучения готовит школьника и студента к жизни, второго из них — к жизни профессиональной. В любом звене образования действуют принципы гуманизации образования, личностной ориентации обучения, единства обучения и воспитания и т.д. Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят сочетание традиционных форм фронтального обучения с новыми — личностно ориентированными, приспособленными к индивидуальности студента. Обучение должно быть организовано так, чтобы студент мог осуществить свое право свободно выбирать уровень высшего образования (бакалавр, магистр) в соответствии с довузовским опытом, набором профессионально значимых личностных качеств. Переход от нивелирующей системы обучения к «поштучному» формированию профессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоотношений преподаватель — студент. Студент будет учиться по собственной программе, направленной на формирование педагогического (инженерного, медицинского, экономического, военного и т.д.) профессионализма. 23 Производственная педагогика изучает закономерности обучения и переориентации работающих на новые средства производства, а также способы повышения квалификации, переучивания на новые профессии. Становится реальностью постоянное, непрерывное образование людей, занятых в любой сфере производства. Теоретические и прикладные результаты исследований в данной области напрямую связаны с производственным прогрессом. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических средств разветвленную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров. Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов. Основное приложение педагогические открытия и разработки находят в военных учебных заведениях и частях Вооруженных Сил РФ, где молодежь осваивает воинские специальности. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Другое ее название — «педагогика пенитенциарных учреждений». По мере появления новых разновидностей преступлений расширяется поле научных поисков в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых. Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением. Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время укореняется понятие «второе образование», которое дают многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения. В клубах, на станциях юных техников, в домахнародного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкальногои театрального искусства дети и молодежь находят возможность удовлетворять свои творческие потребности, во- влекаются в полезные формы досуга, получают необходимые, в том числе и профессиональные, знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система занятости детей и взрослых эффективно развивается, превращается в источник повышения культуры общества. Коррекционная педагогика разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии. Системы воспитания и образования людей с нарушениями зрения, слуха, с отклонениями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике на основе всестороннего изучения физиологических, психологических механизмов связи детей и взрослых с окружающим 24 миром, компенсаторных способностей человеческого организма в общении со средой. Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется масштабами рождения детей с аномальным развитием. Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития пожилых людей. Мировая практика работы с теми кто прекратил активную профессиональную деятельность на производстве, показывает многообразие вариантов образа жизни пен- сионеров. По данным социально-психологических и демографических исследований, благодаря внедрению педагогических разработок, относящихся к третьему возрасту, общество предупреди дает потерю огромного интеллектуального потенциала и снимает страх людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества. 1.3. Категориальный аппарат педагогики Язык педагогики. В этом разделе мы рассмотрим проблему, которой не всегда уделяется должное внимание, хотя отношение к ней авторов педагогических сочинений оказывает влияние не толь-а ко на понимание читателями того, о чем эти авторы хотят им поведать, но и на качество самой научной работы. Это вопрос о языке, на котором пишутся педагогические труды, и о терминах используемых в этих трудах. Известно: кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Поэтому необходимо осмысливать не только содержание работы, но и форму изложения ее хода и результатов. В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обсто- ит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии — кибернетической, психологической, физиологической — прикрывает отсутствие у автора собственной мысли и новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно разукрасить мысль либо прикрыть ее отсутствие лишь компрометируют правильное и необходимое употребление научной терминологии, не 25 всегда, может быть, понятной всем подряд, поскольку понимание требует от читателя профессионализма. Чтобы в корне пресечь подобные попытки, иногда предлагают заменить в педагогике научное изложение популярным, общедоступным, имея в виду, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо дельное. Считают, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению науки с практикой. Еще один аргумент: педагогика — наука массовая, и всем все в ней должно быть понятно. Как относиться к подобным предложениям? Популяризация, конечно, нужна, но к ней нельзя сводить науку. Вопреки приведенному выше мнению педагогика — вовсе не массовая наука. Эпитет «массовая» вообще с понятием «наука» не сочетается. Это педагогическая практика — массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость по- является, когда есть что популяризировать, если уже получены «непопулярные» знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией — значит возвратить ее в то состояние, когда она наукой еще не стала. Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным, потому что термин — как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны. Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений. Не надо думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой то, что говорил В. А. Сухомлинский да и многие другие о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем освободить учеников от необходимости мыслить. Настоящего усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся. Если представить читателя на месте ученика, а автора — на месте учителя, станет ясно, что все это в еще большей степени относится к 26 распространению педагогического знания независимо от того, изложено оно в строго научной или же в популярной форме. Существенным недостатком, сказывающимся на развитии нашей науки и заставляющим подвергать сомнению принадлежность некоторых работ, претендующих на научность, к сфере научного знания вообще, является нетребовательность к терминологической однозначности. Требование однозначности включено в число показателей научности педагогических трудов, о которых будет сказано в последней главе этой книги. Соблюдать однозначность поможет практическое правило, не- замысловатое, но, как показал опыт, трудное для исполнения: научное изложение должно начинаться с явного определения ключевых понятий, и этого определения нужно придерживаться до конца. Следует, однако, отличать однозначность в одной, отдельно взятой, работе от единого понимания терминологии по всему пространству научной дисциплины, с которым дело обстоит сложнее. Очень часто изучение какого-либо конкретного вопроса педагогики требует анализа понятий, которые при этом используются. Так, например, рассматривая проблему определения объекта педагогической науки, мы приводили характеристики важнейший для понимания задач педагогики понятий: «социализация», «воспитание», «образование». Теперь рассмотрим категориальный аппарат педагогики в целом, выделяя те педагогические понятия в их взаимосвязи, о которых в предыдущем разделе специально не говорилось. Какими же категориями и понятиями оперирует педагогика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частно-научные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий — общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими этим группам, а также терминами другим научных дисциплин. |