пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
3.2. Педагогика и философия Педагогика с философией и без нее. Связь с философией — непременное условие развития педагогической мысли. Философские знания входят в состав научною обеспечения педагогиче- ского исследования. Они необходимы для построения педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с опытом, с 117 педагогической действительностью опосредованно, а с философией — непосредственно. Однако неправильно было бы считать, что в вопросе соотношения педагогики и философии все ясно. Проблемы становятся ощутимыми, когда мы имеем дело с конкретной исследовательской работой. Здесь очень многое зависит от явно выраженной или подсознательно принимаемой позиции исследователя. Многое, конечно, изменилось в нашем сознании за последние десятилетия — и мировоззренческие установки, включающие систему ценностей, и то, что ныне именуют всеобъемлющим понятием «ментальность». Но одно осталось — проявление двух исторически обусловленных взглядов на место философских обобщений в педагогике. Во-первых, сюда относится стремление свести педагогику к «прикладной философии», и, во-вторых, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии. Исторически эти крайние точки зрения объяснимы. Педагогика, как и другие науки, с античных времен была частью философских систем. Выделение ее как науки началось вместе с «отпочкованием» от философии других отраслей знаний. Однако поскольку именно философские науки — этика, логика, эстетика — в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания, педагогика, по мнению сторонников первой из упомянутых позиций, есть лишь прикладная практическая отрасль знания. Вторая позиция связана с позитивистскими установками. Попытки отказаться от философии в педагогике предпринимались в конце XIX в. В том или ином виде обе позиции и в настоящее время сосуществуют в педагогике, время от времени вступая в конфликт друг с другом. Ввиду того что расхождения в столь существенном вопросе влияют на ход, результаты и оценку педагогических исследований, рассмотрим более детально проявление этих позиций. Вперед к Паульсену и Коменскому. Не успела педагогика оформиться в виде специальной отрасли научного знания, как появилось и стремление водворить ее на прежнее место. Дальше мы покажем, что не исчезло это стремление и поныне. На рубеже XIX—XX вв. известные философы и педагоги П. Наторп, Ф.Паульсен, Г. Кирхенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую с этой точки зрения гоже нельзя отделять от философии. По этому поводу Ф. Паульсен высказывался так: «Невозможно отделять педагогику как 118 науку от философии. Без психологии и этики она сделалась 6м беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания» [17, с. 7]. Исходная позиция, на которую опираются фактически все сторонники возврата к положению, существовавшему до становления педагогической науки, была в свое время четко высказана известным американским философом, психологом и педагогом Дж. Дьюи и далее им не пересматривалась. В книге «Источники науки об образовании» он утверждает, что такая наука не имеет собственного содержания. Он так подкрепляет эту мысль: «Не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом как содержание науки об образовании. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и педагогического руководства» [34. Р. 48]. Легко видеть близость этого утверждения тому, о чем вели речь немецкие ученые. Фактически к тому же сводятся попытки непосредственного применения общих философских постулатов в педагогической действительности. Истоки такого подхода обнаруживаются значительно раньше, в концепции Я. А. Коменского. Вот как выглядит в «Великой дидактике» философское обоснование одного из практических педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним. Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два. Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр.» [10, с. 266]. Сегодня можно утверждать, что опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и этим выявил слабость аргументации, направленной на оправдание уже существовавшей в то время практики. То же характерно и для другого выдвинутого Коменским тезиса: ввиду того что «природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного... неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, то есть возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено» [10, с. 259]. Из того, что «природа действует во всем единообразно», делается вывод: нужно позаботиться, чтобы «один и тот же метод был принят для преподавания всех наук» и чтобы «насколько это возможно, были одни и те же издания книг по одному и тому же предмету» [10, с. 270—271]. 119 Педагогика без педагогики. В первые годы существования советской педагогики предпринимались попытки в духе вульгарного социологизма (кстати, не вполне выветрившегося и до сих пор) дедуцировать, прямо выводить педагогику из философии. В те годы, например, С. Я. Вольфсон писал, что система педагогики должна составляться так: «Надо взять основные теоретико-познавательные и методологические положения марксизма и ввести их в сферу педагогики. Взять наши общие формулы и из алгебраических — подстановкой соответствующих конкретных элементов — сделать их арифметическими. Взять наши философские и социологические принципы и, переведя их на язык педагогики, подвергнуть их затем поверке в области чисто педагогической» [3, с. 16]. Эта упрощенная точка зрения разделялась далеко не всеми. И.Ф. Свадковский (кстати, не выходя за пределы той же мировоззренческой ориентации) справедливо отмечал, что пока не показано своеобразие процесса развития предмета данной науки, пока общефилософские категории не конкретизированы в ее собственных категориях, всякое дедуцирование из этих общих категорий будет представлять пустую софистику, а конкретное содержание науки — оставаться во власти эмпиризма. Можно привести примеры подобного «дедуцирования», знакомясь с публикациями, более близкими нам во времени. Сюда относится, например, предложение непосредственно перенести положения, относящиеся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные формы учебной работы. Так поступали в недавнем прошлом со считавшейся непререкаемой универсальной гносеологической формулой «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Но практика больших общественных групп — не то же самое, что практическая деятельность учителя или отдельного ученика. Поэтому, когда отмечали, что под живым созерцанием надо понимать то, что учащиеся непосредственно воспринимают на уроке, а под практикой — показ учащимся применения изучаемых явлений и законов в практической деятельности человека, объяснение тех или иных явлений на основе полученных теоретических знаний, происходила подмена понятий. Методология переводилась на уровень методики, а методические приемы трактовались как методологические категории. Если даже оставить в стороне вопрос об истинности самой формулы и подобных представлений вообще, нельзя не заметить, что такой способ обоснования не прибавляет нового к знаниям ни о самом обучении, ни о том, как следует обучать. В наши дни стремление уйти от конкретного изучения педагогической действительности в ее целостности и своеобразии принимает форму обращения к новой научной отрасли, носящей на англоязычном Западе название «philosophy of education» (филосо- 120 фия образования). Это обычно сопровождается отказом от достигнутого в педагогической науке и отрицанием достоинств самой этой науки. Подобную позицию М. Н.Скаткин, иронизируя по поводу черно-белого видения педагогики и ее объекта, характеризовал словами: «Все или ничего, всегда или никогда». Пессимизм в оценке педагогических реалий, перерастающий в педагогический нигилизм, не упускает случая в очередной раз «уколоть» педагогику, которая, оказывается, едва ли не одна виновата в бедах нашего образования и время которой, по убеждению таких оценщиков, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Авторы предлагают обратиться к философии образования взамен «устаревшей» педагогики, а по мнению некоторых, она непонятно что собой представляет — то ли искусство, то ли технологию, то ли некую междисциплинарную область. Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что «классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи, изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дисциплины — философии образования — выработать новые понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях» [19, с. 49]. Можно с этим соглашаться или не соглашаться. Вряд ли стоит спорить с автором по поводу выработки идей иного уровня, создающих интеллектуальную основу для новой школы. Вопрос в другом — надо ли «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях» вырабатывать, как это предложено в статье, средствами особой научной дисциплины — философии образования, которая, таким образом, принимает на себя обязанности педагогической науки? Ведь формы преподавания и «другие педагогические реалии» всегда были объектами педагогического исследования. Возможен другой путь подвергнув философскому анализу эти «иные понятия», осмыслить результаты такого анализа в предмете самой педагогики, науки, специально изучающей педагогическую реальность как целостность во взаимосвязи с объектами других наук. Такой же вопрос возникает, когда предлагают считать одним из объектов философии образования «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования» [4, с. 11). Если все это — философия образования, что же остается педагогической науке? 121 Подобные оценки и предложения лишь но первый взгляд выглядят радикальными и новаторскими. На самом деле, как мы видели, такое уже было. Однако если во времена Коменского такой способ обоснования педагогической деятельности был объективно обусловлен состоянием науки и практики того времени и не мог быть другим, этого нельзя сказать о современных попытках прямого наложения философских представлений и постулатов на педагогическую действительность без ее специально-научного изучения. Именно так и делают те представители философии образования. которые предлагают заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. Там, где так поступают, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение к системе образования или совсем его не имеющих. Свежий пример такого подхода — попытки предложить в качестве теоретической и практической основы для построения содержания и методов в педагогике синергетику — метанауку сложных систем, задачей которой является описание и объяснение поведения саморазвивающихся динамических систем. Фактически это продолжение кибернетики, основоположник которой Н. Винер считал одним из перспективных направлений развития этой отрасли знания создание теории самоорганизующихся систем, тесно связанной с теорией информации. Очевидно, попытки выведения конкретных педагогических норм непосредственно из этой новой философской дисциплины так же обречены на неудачу, как и обращение с той же целью к кибернетике. Ничего существенно нового такая процедура не прибавляет к исходному положению педагогики: педагогический процесс предполагает взаимодействие воспитателя и воспитанника, а его эффективность определяется единством действий педагога и воспитуемых. Со студенческой скамьи педагоги знают: образовательный процесс — многофакторный. На него оказывают влияние семья, отдельные педагоги, школа в целом и все общество. Эпитет «синергетический» («синергетическое единство», «синергетическое взаимодействие») ничего здесь не меняет. Итак, существует позиция, фактически отвергающая возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности, целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образования, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область приложения определенных, отдельно взятых философских знаний, проблем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выглядит в трудах многих современных зарубежных ученых. 122 Как дела на том берегу? В США, где по традиции педагогика не выделяется как научная дисциплина, для организационного оформления занятий общей проблематикой образования в 1941 г было создано Американское общество философии образования. В 1965 г. такое же общество появилось в Великобритании, а в августе 1990 г. на Международной конференции по вопросам демократизации образования была организована ассоциация под названием «Международная сеть философов образования». Издаются книги и журналы, посвященные проблемам этой отрасли. Несмотря на видимое оживление деятельности в данной сфере науки, ее представители не очень оптимистично смотрят на ее сегодняшнее состояние и перспективы. О том, что «философия образования во многих странах Запада стала почти бесполезной», поскольку «ее связи с заботами и деятельностью педагогического сообщества стали в лучшем случае слабыми, а в худшем почти незаметными», — пишет один из видных американских ученых М. Эпл [36. Р. 11]. Вопрос об отношении к философии образования и перспективам ее разработки у нас закономерно возник в период смены идеологических ориентиров. Стали актуальными проблемы, не укладывающиеся в парадигму педагогической науки: это религия и наука в современном образовании; образование как составная часть социального механизма выживания человечества; индоктринация в образовании, ее допустимость и границы и т. п. Необходимость философского анализа для их решения очевидна. Однако ответ на вопрос об организации такого анализа в виде специальной отрасли, которую можно было бы назвать, по примеру упомянутых стран, философией образования, не столь однозначен. Есть альтернатива — не формировать специальную научную дисциплину, а решать проблемы, требующие философского анализа, по мере их возникновения. Этот вариант находит поддержку у некоторых зарубежных представителей данного направления. Например, Р. Ф. Деарден считает, что философия образования не нуждается в какой-либо единой парадигме, и ее структура и стратегия обоснования должны каждый раз перестраиваться применительно к обсуждаемому предмету [32. Р. 68]. Далее идет примерный перечень направлений анализа, к которым автор относит: выявление определенных различий с целью уточнения значений терминов; изучение возможностей, заложенных в тех или иных концепциях; раскрытие несостоятельности анализируемых утверждений, их непоследовательности; привлечение внимания к возможным незамеченным альтернативам и т.п. Таким образом, дело сводится даже не столько к философскому, сколько к семантическому и логическому анализу не самой действительности, а ее отражения в научном познании. 123 Что у нас? Подобные представления иногда дают нашим исследователям образования повод для предложения полностью или частично заменить философией образования теоретическую педагогику. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования. Случающееся иногда отождествление философии и методологии, особенно если это относится к методологии конкретной науки, сегодня выглядит как недоразумение, о чем будет подробно сказано в главе 4. Что такое философия образования? Если мы обратимся к реально ведущейся работе в этой области, то увидим весьма пеструю картину, неупорядоченность которой обусловлена отсутствием четких представлений о самой философии образования. Ее трактуют то как раздел философии, рассматривающий наиболее общие вопросы образования, то как науку, решающую проблемы образования философского уровня, то как раздел педагогики, разрабатывающий теоретико-методологические или мировоззренческие проблемы образования и воспитания. Видимо, неслучайно авторы изданного в Великобритании пособия по философии образования для студентов отказываются от четкого определения области знания, обозначенной на обложке, и говорят лишь о «философствовании по поводу образования» (philosophizing about education) [37]. Даже беглый обзор проблематики, внешне объединенной названием «философия образования», позволяет говорить об отсутствии в ней системы. Вот некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989): «Этика, нравственное развитие и опыт», «Зачем нужен рационализм: о критическом мышлении по поводу критического мышления». Это работы из области «чистой* философии. А вот «чисто» психологическая тематика: «Музыка и понимание», «Учение как воспоминание». Были доклады и собственно педагогические: «Профессионализм и моральный риск преподавания», «Обучение чтению и общее образование». Лишь некоторые работы можно отнести к области философского анализа образования: «Проблема рационализма в преподавании», «Семантическая физиология: Витгенштейн о педагогике», «Преподавание, учение, их онтологическая зависимость». Если исключить из приведенной выше и аналогичной ей проблематики ту, которая не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется материал, распределенный в педагогической науке по различным ее отраслям и по педагогическим научным дисциплинам. Эти вопросы рассматриваются методологи в педагогики, дидактикой, методиками, теорией воспитания. Замена конкретного педагогического исследования «философствованием» по поводу педагогических реалий принесет не больше 124 пользы, чем могли бы принести, допустим, ликвидация конкретно-научных дисциплин вообще, т.е. биологии, истории, физики и т.д., и замена их всех философией. История науки повернула бы вспять. Именно к этому и привело бы введение философского анализа вместо педагогического в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. То, что было естественно для Коменского, когда научная педагогика только начиналась, вряд ли приемлемо сегодня. Если в то время попытка подвести философский базис непосредственно под меняющуюся практику была шагом вперед (хотя и не во всем, как мы видим с высоты современного опыта, удачным), то теперь невозможно игнорировать наличие педагогики. Она существует как теоретическая и прикладная дисциплина, использующая знания из других отраслей наук, в том числе философии, для решения ее собственных проблем. В контексте обозначившихся к настоящему времени противоречивых позиций и тенденций возникает альтернатива: что лучше — решать появляющиеся в жизни педагогические задачи подручными с р е д с т в а м и, не заботясь о том, откуда они берутся (из философии, психологии, социологии и т.п.), или же работать в предмете единой научной дисциплины. Такая дисциплина есть — это педагогика, теоретическая и прикладная. Вся история педагогики, тенденции ее развития и просто здравый смысл свидетельствуют в пользу второго варианта, ни в какой степени не принижающего значения философии. Не прибегая к философскому знанию, невозможно выполнить методологические условия формирования педагогической теории, о которых пойдет речь в заключительном разделе книги. По словам известного британского специалиста в этой области Дж. Уайта, происходит движение from mush to mesh («от каши к сети»), т.е. от аморфного состояния к структуре. Если это действительно так, то тенденция рано или поздно пробьет себе дорогу. Тогда различия и взаимосвязь между философским и педагогическим анализом в области образования будут ясно определены. Можно, однако, не дожидаясь лучших времен, попробовать сделать это прямо сейчас. Рассмотрим взаимодействие философского анализа и педагогического исследования в их реальном протекании, в динамике, и многое встанет на место. Можно так представить один из циклов такого взаимодействия. На основе широкого круга научных знаний и исследования педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты такого анализа составляют основу дальнейшей научно-педагогической работы, приводящей к созданию новых концепций. |