пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Движущие силы «вращения» цикла связи науки и практики. Каковы конкретные причины «вращения» этого цикла, за счет чего происходит его обновление? Очевидно, образ «вечного двигателя» к этому случаю не подходит. Необходимость дальнейших исследований в определенной мере зависит от логики развития самой науки. Но научное знание в педагогике — не самоцель. В конечном счете оно нужно практике и практикой же обусловлено. Педагогическая теория — это теория педагогической практики. Поэтому главное значение имеют факторы , обусловливающие динамику движения представленной здесь Системы. П е р в ы й фактор — изменение тенденций развития общества, Условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними — его содержащие, методы образовательной деятельности, объекты научного анализа и многое другое. 92 Ближайший и актуальный пример. Наметившиеся еще 1960-х гг. тенденции к демократизации и становлению гуманистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшего позже форму личностно ориентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых научных проблемах и практических задачах. Общая, хотя и неполная, характеристика проблематики, возникающей в связи с развитием этих тенденций в обществе и в образовании, выглядит так. Прежде всего это отход от жестких авторитарных схем, пре- пятствующих становлению личности ученика, ориентация на его всестороннее развитие, проблемное обучение. Первостепенное значение имеет культурологический подход к построению содержания общего среднего образования, реализующий гуманистическую установку в понимании социальной функции человека, а также внимание к философскому осмыслению педагогической науки и практики. Необходимость преодоления холодного интеллектуализма в обучении, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей приводят к новому осмыслению проблематики педагогической науки. На первый план выдвигаются задачи разработки теоретических основ целостного учебно- воспитательного процесса и изучения вопросов реализации воспитательной функции обучения применительно к разработке таких категорий, как содержание, методы и организация обучения. Разумеется, одновременно соответствующая работа ведется и в практике. Было бы странно во всех случаях дожидаться решения всех вопросов сначала в теории и только потом в практике. Один из источников педагогического исследования — анализ изменений в практике, вызванных непо- средственным воздействием общества и учетом требований времени педагогами-практиками. Демократический стиль педагогического общения, гуманное отношение к детям не возникают вдруг — по приказу министерства или по настоянию ученых. В т о р о й фактор — разрыв между целями и результатами об- разовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а пе- дагогическая система остается прежней, и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Несовпадение выражается в том, что не оправдываются ожидания педагогов: подготовка выпускников системы образования не соответствует изменившимся условиям. Разрыв ощущается многими и порождав претензии к педагогам — теоретикам и практикам: педагогическая наука отстает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в науке и узких мест в практике стимулирующих разработку научных средств, позволяющих преодолевать эти недостатки. При изменении целей образования особенно ясно проявляется способность науки к прогнозированию, и тем самым проверя- 93 ются уровень и качество педагогической теории. Перед наукой встает задача предсказать с наименьшими издержками на «пробы д ошибки», как будет вести себя наличная педагогическая система в новых условиях и как ее нужно изменить, чтобы достичь максимального совпадения целей и результатов педагогической деятельности. Однако, как правило, достичь полного совпадения цели и результата не удается. Впрочем, это характерно и для других видов человеческой деятельности, хотя бы в силу того, что действительность всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней, а результат принимает не столько форму цели, сколько форму средств, применяемых для достижения этой цели. Средства должны соответствовать цели, иначе придется с унынием вспоминать знаменитый афоризм: «Хотели как лучше, а получилось как всегда». Никто не хотел, например, перегрузки учебников лишним и чересчур осложненным материалом, а в недавнем прошлом так и получилось. Помощь может прийти только со стороны науки, которая в состоянии если не полностью устранить подобные несоответствия, то хотя бы свести их к минимуму. Создается новое представление об эффективной педагогической системе, на основе которой разрабатывается новый проект деятельности, реализующей поставленную цель. В процессе выполнения цели появляются неожиданные результаты, которые требуется изучать, и т.д. Цикл возобновляется, функционирует. Т р е т и й , внутренний, фактор — логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, совместить в целостном теоретическом представлении. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой становится возможным и необходимым изучение целостных объектов. 2.4. Учитель и педагогическая наука Учитель между наукой и практикой. Учитель — непосредственный творец образовательного процесса, создатель учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе. Именно порождаемый учителем учебно-воспитательный процесс становится объектом изучения педагогической науки. В свою очередь, педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей — авторов учебных материалов, пособий, рекомендаций и тп. Самостоятельно мыслящий учитель не оставляет без внима- 94 ния и широкий круг теоретических педагогических знаний пользуясь в своей работе теми средствами, которые создаются и совершенствуются наукой. Поэтому вопрос об отношений деятельности учителя к педагогической науке неразрывно связан с другим важным вопросом — об источниках педагогического творчества учителя и области его осуществления. Уже говорилось, что одна из функций педагогики — помогать учителю, обосновывая и разрабатывая «сценарий» его работы: рекомендации, методические разработки, пособия разного рода и т.п. Но где предел такой помощи, когда речь идет об учителе, который стремится подходить к делу самостоятельно, творчески? Может быть, все это лишь сдерживает его творческую инициативу, не дает возможности переступить порог педагогических норм? Ответ быть этот вопрос поможет рис. 3 (см. раздел 2.3). Посмотрим более внимательно на ту часть изображения, где представлен' процесс реализации проекта. Деятельность учителя обозначена нижней стрелкой, идущей от проекта к педагогической действительности. Да, учитель реализует проект. В педагогических «сценариях» воплощены разум и опыт многих педагогов — теоретиков и практиков, в них отражаются результаты фактически всех отраслей науки. Их наличие избавляет современного педагога от необходимости заниматься заведомо безнадежным делом — самому повторять весь опыт педагогической и познавательной деятельности человечества. Однако в результатах педагогической науки показан лишь общий, усредненный путь к цели. Учитель не может быть только «реализатором», исполнителем. Его дело — по мере необходимости использовать эти результаты в работе с живыми, а не с абстрактными учениками. Многолетний опыт показывает: как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, как бы тщательно ни была разработана предложенная ему методика обучения и воспитания — успех еще не гарантирован. Все это останется мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьника. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю намечать логику и последовательность своих педагогических действий, предвидеть их результаты, приводить их в систему. Какова роль педагогического научного знания как источник» педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя. В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы, наряду с типовыми все время возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть за- 95 ранее. Неповторимы личность школьника, свойственные только ему устремления и переживания. Поэтому учитель в каждой новой ситуации, в живом общении с детьми должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые, зачастую неожиданные практические задачи. Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды: сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же, повторим, всегда богаче представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по- новому применяются уже известные средства и формы обучения и воспитания, создаются новые. Осуществление задуманного развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности. Учитель на уроке далеко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с юной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно. То, что решение конкретных педагогических задач нередко происходит на основе интуиции, не означает, что учитель действует по какому-то наитию свыше. Интуиция как непосредственное знание порождается во взаимодействии с объектом. Интуитивный опыт учителя — его собственный, личный опыт общения с учащимися. В этом опыте проявляются и формируются такие необходимые качества личности учителя, как педагогический такт, способность действовать нешаблонно, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям. Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педагога в другой школе, где была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей, поскольку многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что предыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятельной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать. 96 Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных факторов, действующих в педагогическом процессе, может дать повод для несправедливой отрицательной оценки успешного опыта. Такое знание дает педагогическая наука. К. Д. Ушинский писал: «Практика, факт — дело единичное… Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт (выделено мной. — В. К.) [4, с. 16]. То же относится и к случаю, когда учитель без раздумий выполняет какие-то конкретные предписания. В книге, посвященной психологии труда учителя, Н. В. Кузьмина приводит такой забавный эпизод. Однажды методист института усовершенствования учителей был на неудачном уроке немецкого языка. При этом он поймал себя на мысли, что все на уроке ему очень знакомо. Оказалось, что учительница давала урок по его же разработке. Но советы о том, как вести урок не соответствовали ни уровню мастерства учительницы, ни особенностям класса, с которым она работала, и вообще не вписывались в ее систему работы. Современный учитель имеет право действовать самостоятельно, применяя новое сочетание уже имеющихся средств в новых ситуациях или же новые средства в типичных, повторяющихся педагогических ситуациях. Инструкции, педагогические «рецепты» — предпосылка развертывания его творческой деятельности. Для осознания же этой деятельности, без которого также невозможно педагогическое творчество, учителю нужны научные знания, в первую очередь те, которые педагогическая наука получает, осуществляя свою научно-теоретическую функцию. Это те же знания о закономерностях обучения и воспитания, которые были использованы составителями учебных материалов. Теперь становится ясно, нужно ли знание педагогической теории творческому учителю и нужны ли ему какие-либо педагогические нормы. Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не как простой исполнитель, а как самостоятельно мыслящий человек и профессионал, они не только не сковывают его творчество, но и, напротив, открывают для него простор, помогают ему. В нормативном знании отражаются в научно переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять ему не могут. В любом случае знание правил, профессиональная грамотность не могут помешать делу. Вряд ли А. С. Пушкин был бы светочем русской литературы, каким мы его знаем, если бы не умел читать и писать, не знал бы грамматики русского языка. Что значит говорить о практике в терминах науки. Чтобы творчество учителя могло быть «уловлено» им самим и передано другим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, 97 нужно научиться делать это как в «терминах проекта», так и в «терминах науки». Это значит: не только констатировать, что, например, такой-то материал не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно- следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или доступности и т. п. Н. В. Кузьминой был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке. И тем и другим была предложена тема «Древнерусское феодальное государство с IX в. до начала XII в.». Каждый должен был рассказать, как он построит свой урок с использованием учебного пособия по истории для VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последовательность наложения учебного материала?». Опытные учителя ответили, что этого они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы используете при изложении этого материала?» — они ответили: «В учебнике материал большой, еле успеешь его изложить». Иной подход избрали учителя-мастера. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, можно опереться и к усвоению каких новых знаний в будущем она должна подготовить. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Эти учителя задавали себе вопросы: что особенно трудно ученикам, что легко; в чем они смогут разобраться самостоятельно, а что предложить им прочитать по учебнику и тут же на уроке пересказать своими словами. На вопрос о дополнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому, что то или иное может быть интересно для учеников. При отборе литературы, фактов надо спрашивать себя: для чего? Для формирования конкретных представлений? Углубления знаний? Выяснения причинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привлекаю». Как видим, творческое отношение к работе предполагает умение использовать знания и терминологию науки. В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом его используют для достижения четко сформулированных на языке науки целей. Научное знание в этом случае позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а также правильно планировать свою дальнейшую работу. 98 Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и собственную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учителю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, кототорые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавляют от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования и самой жизнью. Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком спектре ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснительная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает как нормативная, поскольку в результате ее осуществления учитель получает нормативное знание, на которое он может непосредственно ориентироваться в своей работе. Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя путями. Первый — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь — непосредственное использование им теоретического педагогического знания для осмысления его собственной практической деятельности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики. Обобщение и внедрение передового опыта — тень прошлого. Нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для практики, но недопустим рецептурный подход к педагогике. Бесполезно требовать от педагогической науки ключей ко всем педагогическим замкам, которые позволили бы учителю с легкостью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Когда оказывается, что таких ключей — универсальных отмычек нет, на смену преувеличенным надеждам приходит нигилизм и обращение к не лучшим образцам прошлого. К таким остаткам былых времен относится некогда весьма популярное «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта», которое не однажды доказывало свою несостоятельность. Попытки возродить эту сомнительную позицию в педагогической науке предпринимались совсем недавно, в конце 1990-х гг., причем ее сторонники оказались среди членов Российской академии образования. Некритическое отношение к подобным пережиткам может помешать делу. Вспомним приведенные выше слова К.Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Достаточно представить себе: опыт нескольких «передовых» 99 гимназий внедряется в лицеи, т.е. навязывается им как передовой. Конечно, такая работа легче, чем требующее эрудиции и значительных усилий изучение проблем инновационной деятельности в педагогике и глубокое научное обоснование инновационных систем. Но достойных результатов от нее ждать не приходится. В далекие 1970-е гг, выдающийся педагог-теоретик В.Е. Гмурман на лекциях для преподавателей кафедр педагогики, иллюстрируя пагубность увлечения «обобщением и внедрением», любил приводить такой пример. Изучение, обобщение, внедрение и безграничное совершенствование передового опыта изготовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков. Ценность для науки представляет не только (и даже не столько) положительный опыт, но и отрицательный. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического характера. Функции педагогического опыта. Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению функций связи педагогической науки и опыта работы учителей независимо от его успешности или неуспешности. Одна из функций педагогического опыта в системе связи науки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпирический материал для научного изучения, поскольку именно в нем возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Именно обращение с позиций науки к практическому опыту дает педагогу-исследователю эмпирический материал. Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов ограниченно. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каждый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то отношении. Непосредственное перенесение, тем более «внедрение» опыта в таком виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто ею пережил. Передается обоснованный вывод из него, т.е. теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Вполне применимы здесь мудрые слова Л. С. Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки (т.е. индивидуальный опыт с присущими только ему 100 особенностями). Остается суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единичного, что ее характеризует. «Короткое замыкание» в педагогике. Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» оставляет эти средства незадействованными. Вернемся к нашей схеме и посмотрим, как на ней будет выглядеть довольно распространенная практика простого переноса опыта из одной среды в другую. Такое в прошлом нередко приходилось наблюдать: с целью изучения передового опыта к успешно работающему учителю приезжают коллеги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать, и... мало что получается хорошего. Понятно — это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли, который имел в виду Ушинский. Произошло нечто вроде той неполадки, которую в электротехнике называют коротким замыканием. Эта ситуация изображена на рис. 4 (см. стрелку 1). На рис. 4 заполнены лишь два элемента системы, изображенной на рис. 3, — «Результаты наблюдения и описания опыта» и «Проект». Остальные — закономерности, принципы, методическая система — на этом рисунке отсутствуют. Пустыми прямоугольниками обозначены места, где все это было, когда система связи науки и практики реализовалась полностью. Если остаются лишь два элемента вместо шести, вся наука оказывается в стороне, как если бы мы просто взяли и перенесли пальму с черноморского побережья на берега Северного Ледовитого океана. Всем понятно — для того чтобы она там прижилась, надо знать закономерности ее растительного существования: какая нужна почва, температура, степень влажности и т. п. Если все это знать и создать пальме соответствующие условия в специальном помещении, можно смело высаживать ее хоть в Антарктиде. Результаты Наблюдения И описания опыта Педагогическая действительность 1 2 Проект Рис. 4. Эмпирический подход к совершенствованию педагогической практики 101 Но это не самое плохое, что может случиться. В конце концов, учитель, убедившись, что передовика из него не получается, вернется к прежнему, А ознакомление с хорошей работой скорее всего не пройдет бесследно. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подходить к делу добросовестно, профессионально и творчески. Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять» (см. рис. 4, стрелка 2). Педагогическое дело — творческое. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконенный образец пошел гулять по обширным просторам нашей Родины, отбивая у педагогов охоту заниматься наукой, если и без нее все обстоит замечательно. Более широкая картина: объединение усилий тех, кто работает в науке и практике. Теоретическое знание обладает большой степенью общности. Это позволяет, переработав исходный эмпирический материал в цехах педагогической науки, на основе полученного теоретического «концентрата» создать конструкции, содержащие переосмысленные результаты исследований, и — в снятом виде — то, что дает практика. Таким способом можно довести мысль, выведенную из опыта, до каждого учителя. Но это лишь одна сторона дела. Другая состоит в том, что реальным, непосредственным творцом учебно-воспитательного процесса, создателем конкретных учебных и воспитательных ситуаций является учитель. Его профессия — творческая по своей сущности. Нельзя рассчитывать на то, что материалы, которые ложатся на стол учителя, — программы, учебники, рекомендации — «сработают» сами собой. Наука, представляющая общее, не должна, да и по самой своей природе не может, предвидеть все единичные действия учителя и предписывать ему каждый шаг. В то же время было бы неправильно полагаться только на собственный опыт. В научно обоснованных нормативных материалах воплощены как общие цели, так и опыт познания педагогических явлений. Однако это не свод неких незыблемых предписаний, а ориентиры, которые каждый педагог учитывает в своей работе по-своему. Связь общего с единичным, отдельным проявляется в том, что всякое отдельное есть так или иначе общее, а общее существует в отдельном. Инициатива и творчество отдельного педагога при правильной постановке дела в науке и практике не вступают в противоречие с теоретическими и нормативными педагогическими знаниями. В нормативном знании отражаются в переосмысленном виде результаты творчества во всех разделах педагогической деятельности, и уже поэтому такое знание и творчество не могут друг с другом «конфликтовать». 102 Широкое распространение в последнее время всевозможных «технологий» в области педагогики не должно порождать ощущения, что теперь, наконец, все проблемы решены и достаточно только приложить ноу-хау к практике, как она чудесным образом преобразится без особых с нашей стороны усилий. Еще одно иностранное слово. Дела с технологией обстоят не так просто. Иноземное словосочетание еёисайола!1есНпо1ову (образовательная технология) обозначает на самом деле то, что у нас называлось методикой. Прямой перенос понятий из одного культурного и лингвистического контекста в другой иногда ведет к недоразумениям (есть, например, несовпадение в объемах содержания понятий «философия» и «philosophy»), Настоящая технология в принципе обходится без человека. По жестким предписаниям алгоритмического типа с большим успехом производят такую продукцию, как, например, стиральный порошок. В педагогике дело обстоит не так однозначно. Воспитывает человека все же не технология, а другой человек. Предпринятые в 1960-х гг. попытки программирования и алгоритмизации обучения ни к чему хорошему не привели и ныне забылись. Без собственного заинтересованного отношения к делу, умения самостоятельно осмысливать свою работу и самому извлекать для себя рекомендации никакая технология учителю не поможет. Рассказывают быль, похожую на анекдот. В одном городе запустили заграничный кондитерский завод-полуавтомат. Только монтажники уехали — производство остановилось. Приехали — дело пошло. Уехали — опять все застыло. И так до тех пор, пока не надоело: разбирайтесь, мол, сами. Разобрались. Оказалось, что по технологическим условиям завод останавливается при «недовложении» килограмма (или больше) сахара. Жестоко, конечно, и бездушно, хотя, надо признать, продукция от такого порядка становится слаше. Бригадир-производственник не стал бы мелочиться, пожалел бы своих работников — многодетную вдову, сторожа-инвалида — всем хочется чайку с сахаром. Наверное, и себя бы не забыл. А с технологией такое не проходит. Так вот, педагогическая система в отличие от современных технических устройств без живого человека работать не может. Методика оставляет учителю свободу действий. Она не доходит до каждой классной комнаты. Сколь конкретными ни были бы методические нормы, они неизбежно носят усредненный характер и позволяют педагогу- практику дальнейшую их конкретизацию применительно к условиям его работы, особенностям его личности, индивидуальным характеристикам учеников и т.п., особенно применительно к личностно ориентированному обучению. В собственной деятельности учителя происходит, например, трансформация учебного материала. Он в школе хозяин, а не технология. Если это слово трактовать без лукавства и всевозможных оговорок, в его истинном смысле, технология не 103 Закономерности Результаты теоретического исследования Проект Учитель Педагогическая действительность Рис. 5. Пути науки к учителю - прямой и опосредованный может быть приоритетной в достижении печей современного образования. Зачем нужна наука учителю? Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях, он должен быть научно осмыслен. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса программы. Он попытается уяснить себе возможность применения этого приеме в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить значение данного приема и передать свой опыт другим педагогам. Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей работы двумя путями. Один из них - долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. В этом случае он пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь — прямое использование учителем теоретического знания для осмысления собственной деятельности (рис. 5). Пунктирными стрелками обозначены линии связи учителей с наукой. Так внутри общей связи науки и практики появляется подсистема, в рамках которой влияние науки на деятельность учителя осуществляется непосредственно. Хороший плохой или плохой хороший? Любой практический опыт можно отнести к одной из следующих групп: неуспешный опыт, хороший и очень хороший (по традиции воспринимаемый как передовой). Причиной неудач может оказаться плохо обоснованный проект, например «перегруженный», излишне детализированный учебник или усложненная учебная программа. Возникновение разрыва между желаемым и действительным заставляет составителей подобных материалов искать слабые места в их научном обосновании. Неуспешный опыт может появиться в результате недостаточной подготовленности учителей, дефицита методологи-ческой культуры, порождающего пренебрежительное отношение 104 к науке, отсутствия необходимых методических материалов или же неразработанности определенного круга проблем в педагогической науке. Часть этих причин носит организационный характер, однако чтобы их выявить, может понадобиться научное исследование. Специального рассмотрения требует вопрос о разграничении опыта просто хорошего и очень хорошего, принадлежащего учителям — мастерам своего дела. Провести здесь грань трудно. Нужен действительно научный анализ. Возможны, как говорят, варианты. Учитель может на хорошем уровне добиться выполнения поставленных им целей, но сами эти цели неполны, не вполне соответствуют социальным ожиданиям и последним научным разработкам. Тогда возникает парадокс: работа идет хорошо, а ее результаты нас не удовлетворяют. Например, можно замечательно организовать передачу школьникам готовых знаний, но вряд ли такой опыт можно считать образцовым, если дело этим и ограничивается, в то время как у учащихся не развита способность к самостоятельному мышлению и их не научили пополнять свои знания без помощи учителя. В то же время такой опыт можно считать хорошим в границах поставленных и достигнутых целей, даже если сами эти цели и были недостаточными. Готовое знание составляет существенную часть содержания образования, и любая практика не может эту часть игнорировать. А вот другой вариант. По намерениям, по замыслу результаты обещают быть отличными. Учитель предусмотрел передачу полного состава содержания. Он собирался научить своих питомцев самостоятельному мышлению, выходить за рамки застывшего знания, устоявшихся традиционных стандартов. В планах не оставлена без внимания и эмоционально- ценностная сторона обучения. Но по каким-то причинам ничего из этого не вышло. Не получилось даже то, что удалось первому учителю. Поневоле приходишь к выводу — лучше синица в руках, чем журавль в небе. Однако оценивать опыт только по его результатам было бы неправильно. Не обязательно дожидаться, пока результаты, особенно если они неудовлетворительны, станут явными, а дети в течение некоторого времени не будут получать полноценного образования. В то же время в опыте осуществляется проверка качества учебных материалов и их научного обоснования. Большое значение при этом имеет массовый характер опыта. В опыте одного учителя и даже одной школы одни и те же материалы могут быть эффективными, а в опыте других — не очень полезными. Все изложенное дает представление о сложности проблемы и об отсутствии простого ее решения. Хорошая работа в неправильном направлении или неудачная работа в правильном направлении мо- 105 жет быть обусловлена разными и многими причинами, и разобраться в них может только наука. Естественно, наибольшую ценность представляет опыт, полноценный по замыслу и успешный по исполнению. Он вносит вклад в формирование системы педагогической деятельности, не только соответствующей современному положению дел в обществе и в образовании, но и продвигающей науку и практику к новым рубежам. Такой опыт реализует несколько функций. Одна из них заключается в активном взаимодействии опыта с наукой. В нем могут получить решение практические задачи, которые средствами науки пока еще решены быть не могут. И все же наука должна опережать практическую деятельность, поскольку от нее требуется разработка нового, того, чего еще нет в практике школы. Если бы она этого не делала, а только изучала и обобщала существующий опыт, вряд ли она представляла бы большую социальную ценность. Во взаимодействии этих двух отраслей деятельности заложена возможность взаимного опережения, которая проявляется, если научная и практическая деятельность соответствуют определенным, специфическим для каждой из них, критериям и условиям. В этом состоит главная предпосылка научного обоснования и введения в систему образования инноваций как целенаправленных изменений, вызывающих переход системы из одного состояния в другое. В недавнем прошлом авторы работ, посвященных определению и описанию «передового» опыта, предлагали критерии, вполне применимые для оценки деятельности мастеров педагогического труда, способных активно взаимодействовать с наукой. Достаточно полная система таких критериев была в свое время разработана В. И. Загвязинским: 1) новизна; 2) высокая результативность и эффективность; 3) соответствие современным достижениям педагогики; 4) стабильность (достижение положительных результатов на протяжении длительного времени); 5) возможность творческого применения опыта другими педагогами; 6) оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе, т.е. достижение возможно более высоких результатов при экономной затрате времени и сил учителя и учащихся [2]. Чем отличается опыт, соответствующий этим критериям, от любого другого, т.е. просто хорошего или неудачного? Целостностью, невозможностью изъятия из системы критериев хотя бы одной составляющей. Главным же и системообразующим является третий критерий — соответствие науке. 106 Новым, и притом стабильным, может быть неудачный опыт, результативным — неполный по замыслу. И тот и другой могут найти применение в работе других педагогов. Но если работа учителя научно обоснована, осмысливается им в свете последних достижений педагогики и при этом результативна, стабильна, оптимальна и характеризуется новизной, значит польза такой работы для науки и практики обеспечена. В заключение подведем итоги сказанному по поводу функций педагогического опыта, имея в виду полный их набор в деятельности учителей-мастеров, отвечающей всем упомянутым критериям. Первая из них заключается в активном взаимодействии с наукой. Вторая — в том, что опыт служит источником эмпирического материала и проблематики научного исследования. Третья — функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций. Четвертая — удачный опыт может служить образцом хорошей работы, материалом для размышлений, а не для слепого копирования, механического переноса в другие условия. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю, если он захочет заняться научной работой? 2. В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога- практика по отношению к педагогической науке? 3. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и практической деятельности в области педагогики. 4. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник больше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъектно-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъектно-субъектным? 5. В чем состоит различие между изучением ребенка: а) учителем; б) ученым? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или для обоих? 6. В чем различие между результатами педагогической науки и педагогической практики? 7. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в области педагогики и каковы способы их получения? 8. Определите основные структурные элементы связи педагогической науки и практики. 9. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между педагогическими закономерностями и принципами. 10. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла связи педагогической науки и педагогической практики. 11. Каковы функции изучения практического опыта в педагогическом исследовании? 107 12. При каких условиях становится возможной творческая деятель¬ность учителя в системе связи педагогической науки и практики? 13. Какой из признаков успешного педагогического опыта является определяющим? ЛИТЕРАТУРА 1. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. 2. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М., 1980. 3. Макаренко А. С. Сочинения: В 8 т. — М., 1958. — Т. 7. — С. 402. 4. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Проблемы педагогики / Ред. кол.: Э. Д. Днепров и др. — М., 2002. |