пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Понятие «методология педагогической науки». Предмет методологии педагогики. Необходимость методологии. Методологическая культура учителя и педагога-исследователя. Источники методологического обеспечения педагогического исследования. Методологическое исследование. Методологическая рефлексия. Научное исследование как систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах Отличие научного познания от художественно-образного отражения действительности и от стихийно-эмпирического (обыденного) познания по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, однозначности понятий. Методологические характеристики педагогического исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою работу: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Значение и место моделирования в педагогике. Логика педагогического исследования, его главные структурные элементы: эмпирическое описание, теоретическая модель, нормативная модель, проект. Классификация педагогических исследований. Эмпирические и теоретические методы педагогических исследований наблюдение, интервью, анкетирование, рейтинг и самооценка, педагогический консилиум, проведение диагностирующих контрольных работ, эксперимент, моделирование, сравнительно-исторический анализ, монографический метод Исследовательская работа студентов педагогического вуза. 4.1. Понятие «методология педагогической науки» Что такое методология и зачем нужно ее знать? В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» - одно из самых неопределенных, многозначных и даже спорных. Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей его науки, сколько из общих философских оснований, но дающих однознач- 163 ного понимания. Слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности. Истоки этого недоразумения лежат вне пределов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению — это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе речь идет прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно- исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки. Приходится выбирать, и выбор подходящего определения в соответствии с требованиями логики должен опираться на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. Возможности для решения этой проблемы предоставляет выделение нескольких качественно различных уровней в методологии. Эта позиция противостоит простому сведению методологии к философии (разумеется, марксистско-ленинской), которое пришлось преодолевать в недавнем прошлом ученым, указывавшим на неоднородность методологии и необходимость выделения различных уровней методологического анализа. Среди ученых, отстаивавших эту позицию, можно назвать П. В. Копнина, В.А. Лекторского, В. Н. Садовского, В.С. Швырева. Так, В. А. Лекторский и В. С. Швырев пишут: «Надо подчеркнуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением... нет никакого умаления роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формальная математическая логика... являются в настоящее время специальными, конкретными научными дисциплинами» [9]. Главное содержание этой идеи формировалось в течение ряда лет. Еще в 1963 г. В. Н. Садовский отмечал: «По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания» [19]. В.П. Копнин: «Логика научного исследования является не простым приложением метода материалистической диалектики, а специальной теоретической областью знания, имеющей свой объект и свои основные понятия» [5]. В то время не всякое частнометодологическое исследование признавалось собственно фило- 164 софским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяло предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования. Однако и до сего времени остатки прежних догм продолжают сказываться на развитии этой отрасли научного знания. Иногда они претендуют на новизну, но на самом деле препятствуют движению вперед. Уже в наши дни появляются работы, отрицающие специфику методологии педагогики. Опираясь на концепцию А. А. Богданова девяностолетней давности, автор одной из них предлагает рассматривать методологию как учение «об организации деятельности вообще, не касаясь содержания деятельности» [12, с. 301]. Остальное, по его мнению, — «излишние наслоения». Избавляясь от таких «наслоений», он ставит в один ряд любые исследования, не считая необходимым учитывать специфику областей, в которых они осуществляются. Такие характеристики педагогической науки и ее методологии возвращают нас в XIX в. и выносят далеко за границы Отечества, к воззрениям Дьюи и Клапареда. Эта позиция сводится к тому, что методологии педагогики не должно быть, а методология на всех одна и кончается на втором уровне (по классификации Э. Г. Юдина и др.), т.е. на уровне общенаучной методологии. Еще нас учат, что науки все одинаковы и никакой специфики гуманитарного знания не существует, а образовательную деятельность должна изучать не педагогика, а всеобщая безразмерная методология, понимаемая как «учение об организации деятельности», все равно какой — научной или практической. Это, по существу, означает ликвидацию педагогики как науки и замену ее «методологией практической (образовательной) деятельности». При этом антисциентизм понимается как «антинаучность». Получается, что сциентизм и есть «научность». В действительности (об этом уже говорилось) сциентизм вовсе не «научность», а мировоззренческая ориентация, проявляющаяся в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества, в абсолютизации стиля и методов построения знания, свойственных естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. «Антисциентизм», если принять этот термин, противостоит не научности, а такой установке. Подобное уже говорилось в прошлом, а теперь волна по второму кругу катится на педагогов, педагогику и ее методологию. Правда, без особого успеха. Смешение разных понятий — философских, административных и особенно методологических — в немалой степени обусловлено тем, что десятилетиями педагогам-исследователям приходилось «онаучивать» указания вышестоящих инстанций, и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким установкам. Это приводило к снижению интереса к методологическим и теоретическим проблемам нашей науки. Оставляет желать лучшего и качество педагогических исследований. Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у нет специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, мето- 165 дология приобретает, как принято говорить, нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы. Посмотрим, что это значит на деле. Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необходимо рассмотреть общий ход развития методологии научного познания. Различают два типа методологии, объединенные одной обшей функцией — служить руководством, ориентиром в научной работе. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в виде предписаний, прямых указаний к деятельности. Говоря о дескриптивной форме, мы имеем в виду научно-познавательное описание — совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования. Но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с описанием уже осуществленных процессов научного познания [22, с. 40]. Еще несколько десятилетий назад исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до начала работы. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата Для того чтобы определить место методологии педагогической науки в обшей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из этих уровней — философские знания. Второй уровень — общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в гой или иной специальной научной дисциплине, например в педагогике Методология специальной науки включает в себя не только вопросы предыдущих уровней, например, системный подход или их моделирование в педагогике, но и проблемы, специфические для научного познания в данной области. Например, для методологии педагогики это проблема соотношения педагогики и психологии, 166 показатели научности той или иной работы в области педагогики и т. п. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования. Зачем нужно знать методологию, видно сразу — без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят: - методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность); - способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура — это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о собственной деятельности. Методология для ученого и для учителя. Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследовательской работой, то методологической культуры, о которой шла речь выше, недостаточно. Научная работа и практика обучения и воспитания — это разные виды деятельности, о чем подробно говорилось в главе 2. Различие между методологической культурой ученого и учителя обусловлено тем, что первый производит научные педагогические знания, а второй их использует. Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: - проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; - осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; - методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность. Однако между ученым и учителем в этом отношении мет барьера. Общим и для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, обоим требуются умений видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия 167 его реализации: «что было бы, если бы...», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность — это предпосылка плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе. Различия, а также точки соприкосновения методологической культуры учителя-практика и педагога-исследователя раскрыты Е. В. Бережновой [1], показаны на рис. 8. Если иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики» (3-й уровень методологии), возникает ряд сложных вопросов методологического характера, относящихся как бы к «методологии методологии». На этом нужно остановиться специально. Два лица методологии педагогики. Отправной пункт, определяющий подход к разработке вопросов методологии, — позиция практики. Ради практической деятельности существуют и педагогическая наука, и ее методология. В области педагогики практическая деятельность соотнесена с деятельностью научной и, что не всегда принимается во внимание, с методологической. Недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании (учении о...). Между тем наука уже давно не отождествляется с систематизированным знанием. Правомерность представления о науке как о деятельности подтверждается многими исследователями методологии науки. В начале этой книги мы приводили высказывания ученых — методологов науки А. И. Ракитова и И. А. Майзеля, которые подчеркивают динамичный, деятельностный характер науки, представляющей собой живой организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание. Одно из свойств современного научного мышления - методологичность, характеризуемая как осознанное отношение к средствам и предпосылкам деятельности по формированию и совершенствованию научного знания [21, с. 6; 25; 99]. Конечно, не является исключением и сама методология как область науки. Как и наука в целом, она имеет «деятельностный» аспект. Это не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного, гак и нормативного типа. Понятие «методологическая деятельность» введено в научный обиход [110; 18]. 168 Методологическая культура учителя-практика Методологическая культура педагога-исследователя Опыт творческой деятельности Знания Опыт эмоционально- ценностного отношения Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса: - умение проектировать содержание будущей деятельности; - умение проектировать систему и последовательность собственных действий; - умение проектировать систему и последова-тельность действий учащихся учебно-воспитательного процесса: - умение проектировать содержание будущей деятельности; - умение проектировать систему и последова- тельность собственных действий; - умение проектировать систему и последова-тельность действий студентов учебно- исследовательского процесса: - умение проектировать содержание будущей деятельности; - умение проектировать систему и последовательность собственных действий; Рефлексия методическая: - самоанализ, включенный в непосредственную деятельность учителя и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения; - самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое: а) осмысление и анализ своей деятельности в терминах проекта; б) анализ своей деятельности в терминах науки; - самоанализ прогностического типа, обращенный в будущее методологическая: - анализ педагогического исследования по следующим характеристикам: проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотезы и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики, как в процессе его проведения, так и в завершенном виде Осознание, формулирование и творческое решение задач: - умение увидеть проблему и соотнести с ней фактический материал; - умение выразить проблему в конкретной педагогической задаче; - умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент: «что было бы, если…»; - умение ясно видеть несколько возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный; - способность распределить решение на «шаги» в оптимальной последовательности; - умение анализировать процесс и результаты решения задачи Рис. 8. Сходство и различия методологической культуры учителя- Практика и педагога-исследователя 169 Таким образом, методология – это не только «учение» как совокупность знаний, но и область познательной деятельности. Обращаясь к определениям методологии педагогики, которые с изложенных позиций выглядят односторонними, нужно сказать, что полностью отказываться от них нет оснований. Они лишь нуждаются в уточнениях и дополнениях. Меткое определение было дано М.А.Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывании знаний, отражающих… педагогическую действительность...» [4, с. 73]. Но поскольку в нем не отражен деятельностный аспект методологии, следует добавить: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально- научных педагогических исследований». Таким образом, и методологии педагогики мы различаем как бы дна лица — «знаниевое» и «деятельностное». Это, впрочем, не означает, что она двулична, раздвоена. Дальше мы увидим, как оба се аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы. |