пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
О новизне конкретно. Как в практике научного исследования обозначается новизна результатов? В последнее время меньше стало чисто формальных отписок по этому поводу, когда «новое» на самом деле оказывалось не новым, а подчас даже не «хорошо забытым старым» — просто старым. Однако все же преобладает лишь описание новизны, а не ее содержательное изложение. Описание (упоминание) новизны оказывается недостаточным, потому что по нему трудно судить, действительно ли проведена работа и каковы ее результаты по существу. Например, указано: «Исследованы факторы, обусловливающие смену периодов и временные границы существования воспитательных инноваций». В этой формулировке нет намека на факторы — какие они? Далее, обозначен сам процесс — «исследованы», но не сказано о результатах. Читатель получает информацию о том, что работа проведена, а к чему привело «исследование факторов» — из этого текста ни узнать, ни догадаться невозможно. Для обоснованной оценки качества исследовательской работы требуется содержательное изложение новых результатов. Необходимо ясное представление о том, в чем они состоят. 229 Неразумно было бы ожидать от каждого автора полного изложения результатов исследования в рамках этой методологической характеристики. Для этого есть другие формы изложения и другие разделы работы. Но краткое упоминание о таких результатах должно быть. Можно привести несколько примеров такого подхода. Примеры содержательного изложения: «Определен дидактический аспект самостоятельной работы, заключающийся в представлении о ней как о двустороннем процессе, предполагающем деятельность учителя и деятельность учащихся» (структурный элемент организации процесса обучения — Л. К. Павлова); «предложено включать в понятие “теоретико-методологические основы” логический компонент...; установлены основные механизмы приращения педагогической теории ФРГ, к которым относятся: нарушения исследователями процедурных канонов и логических правил метода; наложение метода на нетрадиционные для педагогики новые “поля” проблематики; экстраполяция; рекомбинация нового из наличного запаса знания; подключение нового положения к прежней системе исходных тезисов; парадоксальное “наложение” концептуальных основоположений теории и “перекрещивание” методологических ориентиров исследователей; взаимопроникновение ряда разноуровневых картин объекта и предмета познания» (О. Д. Федотова); «разработана система подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию, которая включает в себя многоуровневые цели и задачи, дидактические средства содержательного и организационного характера, педагогическое руководство, обеспечивающее единство самообразования и самовоспитания» (Г. Е. Рудзитис). Одним из результатов работы Г. М. Меркиса было определение целостной структуры гипотезы экспериментального педагогического исследования. Все по этому поводу сказать в краткой характеристике новизны было невозможно. Однако главные вехи отмечены: «Определена целостная структура гипотезы ЭПИ, включающая: I) посылки (аргументы) обоснования и эмпирической проверки гипотезы; 2) способ (демонстрацию) обоснования и эмпирической проверки; 3) доказываемый гипотетический тезис (лингвистическую форму гипотезы)». Из работы О.Л. Подлиняева: «выявлена и конкретизирована сущность связанных с гуманистической методологией категориальных понятий (гуманистический подход, личностно-центрированное образование, личностный рост, самоактуализация, фасилитация и т.д.)». Один из пунктов диссертации Т. В. Журавской: «Определены различные концептуальные подходы к вопросам формирования творческой личности (биогенетическая и социогенетическая теории, рефлексология, теория свободного воспитания, марксистско-ленинская педагогика)...». Описание новизны кажется правомерным в тех случаях, когда полное изложение результатов дается в другом разделе научного текста. И все же не стоит отступать от общего правила — по возможности конкретизировать все положения, разрабатываемые исследователем. Соблюдение этого правила облегчит оценку и самооценку его деятельности и в какой-то степени гарантирует, что ничто существенное в работе не будет упущено. 230 Характеризуя новизну исследования проблематики, связанной с со-циально- экологическим образованием школьников, автор в первой части автореферата диссертации указывает, что «выявлены основные группы педагогических условий, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников». Сами же эти группы подробно раскрываются в другом разделе. Было бы лучше дать представление о них в характеристике новизны результатов, например, так: «Выявлены основные объективные и субъективные условия, со- действующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников (к первым относятся такие, как учет структуры содержания этого вида образования, построенного на основе филиативного подхода, ко вторым — личностно ориентированный подход, субъективная позиция ученика и др.)». Конечно, сказано далеко не все, но в первом приближении можно судить о характере полученных результатов. И последнее, что следует сказать о новизне в этой части нашей книги. Иногда ученым-педагогам задают вопрос на засыпку: а какие такие открытия в вашей науке сделаны за последние годы? Это как посмотреть. Конечно, в том смысле, в каком Колумб (или кто-то другой, как теперь выясняется) открыл Америку, говорить о новизне в педагогике не стоит. Вряд ли мы изобретем, например, совсем новые методы обучения. Что можно было открыть, уже открыто. Новизна появляется за счет нового структурирования уже имеющихся элементов в соответствии с новыми задачами образования и новыми этапами развития науки. В перечне методов обучения, который предложил в свое время И.Я. Лернер, ни один метод сам по себе не был новым. Объяснительно-иллюстративный метод применялся в незапамятные времена; репродуктивный ассоциируется в нашем сознании с рецидивами средневековой зубрежки; частично-поисковый, или сократический, как явствует из второго его названия, ведет свою родословную от Сократа и т.д. Что же, собственно, ново? Впервые предложена система, где нет методов «плохих» и «хороших», а каждый выполняет определенную функцию по отношению к содержанию образования. Таким образом, содержание и процесс составляют единство — каждый метод обучения предназначен для передачи определенной части содержания образования. Построена дидактическая модель обучения в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Это и есть новое — вклад в науку и, опосредованно, в практику [20, с. 166—171]. Зачем нужно новое знание? Это вопрос не риторический. Новое знание, полученное в результате исследования, если оно в самом деле научное и достоверное, действительно нужно. Но где и для чего оно может пригодиться? Применительно к конкретному, отдельно взятому исследованию вопрос формулируется так: 231 в чем состоит значение его результатов для науки и практики? Об этом и пойдет речь в завершающей части обзора методологических характеристик. К двум оставшимся характеристикам исследования — его значения для науки и практики — приходится обращаться, по меньшей мере, дважды, в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи с разграничением практической задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предварительные представления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и пора подумать о том, как ими можно распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содержательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок. Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, отрасли знания вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Важно иметь в виду одно существенное различие между двумя методологическими характеристиками: с одной стороны, новизной, с другой — значением для науки полученных результатов. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученного нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к научной работе, которая только еще предстоит в будущем. Определение научной значимости исследования играет решающую роль в его оценке. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной назвать ее нельзя. Между тем как раз к этой очень важной сфере методологической рефлексии нередко подходят формально, не различают методологические характеристики, определяющие разное направление мыслей: с одной стороны, новизну, с другой — значение для науки. Придется специально остановиться на этой актуальной проблеме. Какая польза от наших трудов науке? Проблема актуальна, потому что авторы многих научных работ, не думая о том, что новое — не обязательно лучшее и самое полезное, считают, что новизна результатов и их значение для науки — одно и то же. Автору результаты нужны и дороги. Но вот какое значение они имеют для науки в целом или, в частности, для решения каких других научных проблем могут пригодиться — об этом задумываются не всегда. Часто объединяются разнонаправленные характе- 232 ристики, как будто это одно и то же — новизна и значимость полученных результатов для науки. В рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования» автор пишет: 1. Выявлены и зафиксированы свидетельства полипарадигмальных проявлений в современной педагогической науке... 5. Разработаны базовые параметры и характеристики ценностно-смыслового, целевого и функционального пространств педагогической системологии как полипарадигмального феномена». Не подвергая сомнению новизну обозначенных здесь результатов, анализ которых по существу не входит в нашу задачу, отметим лишь, что объявленное автором намерение определить теоретическую значимость исследования не осуществлено. Выявленное и разработанное им не выходит за пределы цели и задач именно этого исследования, а представление о том, зачем это нужно науке в целом и для решения какой проблематики могут быть использованы новые знания, в явном виде не вынесено на обозрение и в лучшем случае остается достоянием только самого исследователя. То же можно сказать и о другой работе, где точно таким же образом объединены в одной рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования» обе, такие разные, методологические характеристики: «Разработана и экспериментально апробирована модель гуманистической воспитательной системы “семейного” типа, определяемая особым “семейным” характером отношений ее субъектов и реализуемой ею (системой) компенсирующей функции...; охарактеризована субкультура общешкольного коллектива как интегративная характеристика воспитательной системы; выявлены ее основные показатели». Остальные пункты этой рубрики начинаются со слов: спроектирован..., исследована...; выявлен... И опять — ничего о том, где и для чего в научной работе может найти применение то, что разработано, спроектировано, выявлено и охарактеризовано. Те же или подобные им слова употребляются другими авторами, претендующими на обозначение сразу и новизны, и значения для науки: обосновано, подтверждено, доказано, раскрыто — все это применительно только к данному исследованию. Теоретическую значимость работы, посвященной процессу обучения и его функциям в развитии воспитательной системы школы, цитируемый автор рассматривает в той же модальности, что и новизну, не прибавляя в этом отношении ничего нового к характеристике результатов. В рубрике «Теоретическая значимость» указывается, что «автор научно обосновывает взаимосвязи на уровне полной интеграции всех подсистем воспитательной системы школы, выявляет типы и виды прямых и обратных влияний процесса обучения, внеклассной образовательной и внеучебной деятельности, определяет свойства процесса обучения как системообразующего фактора воспитательной системы школы, формирует модель ее дидактической подсистемы (выделено мной. — В. К.)». В другой работе теоретическая значимость также формулируется как новизна: «Уточнено представление о сущности, особенностях и роли Я-концепции в педагогической деятельности. Обоснованы основные пути и условия развития позитивной Я- концепции у будущих учителей» (кстати, остается неясным, чем эти пути отличаются от тех, которые применя- 233 лись бы в развитии Я-концепции, скажем, у будущих врачей, если бы медики этим занялись). Новизна и значимость — по разным адресам. Теперь покажем на примерах, в чем разнятся новизна и научная значимость результатов исследования. В цитированной ранее работе по сравнительной педагогике после того как определено новое — установлены закономерности, прослежены тенденции, пересмотрены представления и т.п. — в специальной рубрике формулируется значимость исследования для науки. Указано, что «выявленные в исследовании устойчиво повторяющиеся связи процесса научно-педагогического познания и формирования предметных знаний позволяют: ...учитывать динамические характеристики педагогической науки Германии и ФРГ, связанные с конструированием адекватных предполагаемым характеристикам объекта методов исследования и их модификаций...; замечать только намечающиеся тенденции педагогики ФРГ в соответствии с общей логикой развития ее теоретико- методологических основ..., содействовать дальнейшему осмыслению формирования теории и исследовательского инструментария в отечественной педагогике». Далее автор излагает обобщенное представление о влиянии результатов исследования на дальнейшее развитие науки: «Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что метод может быть действенным инструментом познания и расширения теоретического и содержательного фонда педагогической науки, когда он соответствует законам функционирования самого изучаемого объекта». Кратко и в то же время содержательно определена теоретическая значимость результатов исследования Т. В.Журавской по истории педагогики. В нем рассматривается музыкальное воспитание в школе определенного периода как средство формирования творческой личности: «Историко-педагогические выводы и обобщения исследуемого процесса представляют собой один из существенных источников разработки концептуальных идей, связанных с проблемой формирования творческой личности и ее решением средствами искусства, в частности музыки, в условиях общеобразовательной школы; все это составляет важную теоретическую основу дальнейшей экспериментальной работы в исследуемой области». Тема и цель другой работы касались лишь формирования методологической культуры у будущих учителей, и к этому же относились новые результаты. Но теоретическая значимость исследования, как она видится автору, «заключается в том, что его результаты будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогики в той части, которая относится к способам включения методологических знаний в учебный процесс. Они продвинут решение проблемы связи педагогической науки и практики в процессе подготовки будущих учителей и позволят по-новому подойти к анализу подготовки будущих педагогов к исследовательской работе». Четко различаются характеристики, о которых идет речь, в исследовании, посвященном дидактическим условиям реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе учащихся. Автор видит новизну в том, что в соответствии с целью и задачами исследования 234 выявлены две обозначенные в явном виде группы условий, направленных на реализацию воспитательной функции обучения. Определены сочетания способов организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы в зависимости от сформированности у них личностно и социально значимых отношений к процессу самостоятельного труда, к себе, к другим людям. Теоретическая же значимость, как считает автор, «заключается в расширении представления о воспитательных возможностях самостоятельной работы, что является еще одним шагом в разработке проблем реализации принципа единства обучения и воспитания; в выявлении специфики дидактического анализа по сравнению с психологическим». Проблема единства обучения и воспитания в целом или методологический анализ соотношения дидактики и психологии в задачу данного исследования не входили. Однако его результаты наряду с результатами других аналогичных работ дают основания для разработки данных проблем. В этом их значение для науки. Помогаем практике. С увлечением, но не всегда удачно. Полученные результаты прямо или опосредованно скажутся на практике. Методологическая рефлексия не должна обходить этот участок. Осмысление возможностей применения знания в данном случае будет конкретным. Нужно обозначить раздел практической деятельности, где конкретный результат исследования поможет исправить определенный недостаток в работе. Поэтому простого упоминания об этом разделе недостаточно. Оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить именно эти результаты, полученные в этом, а не в каком-либо другом, исследовании. По этим основаниям нуждается в уточнении такое, например, определение практической значимости исследования: «...содержание и выводы исследования по взаимодействию искусств в истории дошкольного воспитания России могут быть использованы в лекциях, на семинарских занятиях со студентами дошкольных факультетов педагогических институтов, а также в работе с детьми дошкольного возраста в различных типах дошкольных учреждений». Это определение носит формальный характер. По-видимому, результаты любого достаточно содержательного исследования «могут быть использованы в лекциях, на семинарских занятиях со студентами» независимо от темы и конкретных результатов работы, а также найти применение в образовательных учреждениях соответствующего типа. Специфика результатов и конкретные участки практики, где они могут быть полезны, не обозначены. Приходится напомнить о необходимости различений 1 . Действительно, мы уже видели, что ничего хорошего не получается от 1 Вернер Эрхард, учредитель и руководитель известного цикла семинаров ЕSТ (ЕгНагd Seminar Training) со штаб-квартирой в Сан-Франциско, считает различение важнейшей познавательной процедурой. На своих занятиях в России он просил, чтобы английское distinction (различение, разграничение) употреблялось без перевода, как термин, наравне с definition (дефиниция, определение). По аналогии появилось слово «дистинкция». 235 смешения науки и практики. Это относится и к тому, что сейчас обсуждается. Автор одной диссертации считает, что практическое значение исследования заключается, в частности, в обогащении методологии педагогического познания представлениями о художественно-образном педагогическом знании, в создании предпосылок исследования познавательно-эвристической ценности других видов искусства для педагогики, в раскрытии источников обогащения языка педагогики и т.п. Вероятно, это действительно так. Но все это относится к значению результатов для науки, а не для практики. Поэтому практическое значение осталось нераскрытым. Научное значение оказалось не на своем месте также и потому, что в предшествующей этому определению рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования», где как раз уместно было бы говорить об обогащении методологии и создании предпосылок исследования, обозначена только новизна: «разработаны основы...», «показаны возможности...» и т.д. В другой работе научная и практическая значимость «сплющены» в одной рубрике, и включенные в нее утверждения выглядят декларативно: «открываются важные возможности», «исследование должно обогатить», «результаты работы полезны преподавателям и студентам». Иногда не различают совсем не идентичные понятия — «практическую значимость» и «внедрение» (лучше бы вместо последнего употреблять слова «использование в практике»). Автор утверждает: «Практическая значимость выполненного нами исследования определяется широким внедрением полученных результатов в практику работы органов местной власти городов и районов Челябинской области. Их внедрение обеспечило получение положительных результатов в формировании общественного мнения». Здесь смещен предмет рассмотрения: автор говорит не о самой практической значимости, а лишь о том, чем она определяется. То, что результаты «внедрены», само по себе не характеризует их значение содержательно. Нет ответа на вопрос: для чего, с какой целью, по мнению автора, могут новые знания, полученные в ходе исследования, найти применение в практике независимо от того, используются они сегодня в каком-то определенном месте или нет? То же можно сказать о такой, например, формулировке: «Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанный комплекс спецкурсов, педагогических тренингов, учебных игр, педагогических ситуаций... внедрен в практику повышения квалификации учителей...». Значимость заключается в чем-то другом, а то, о чем сообщает автор, может служить доказательством значимости. |