пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов? Наконец, это общее представление находит свою конкретизацию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике. Немного о таре для бутылок. Моделирование может выступать и в другом качестве. Оно всегда упрощает. Поэтому возникает возможность наглядно представить некоторые сложные научные положения, поскольку, как мы знаем, модель — это лишь подобие действительности, и она не обязана воспроизводить все подробности и тонкости реального мира. Это позволяет ухватить главное. Происходит это подчас в занимательной форме, хотя предмет анализа может быть совсем нешуточным. На эту тему — пример из жизни. Шел разговор о научной работе, посвященной способам формирования у школьников умений ситуативной речи на иностранном языке, т.е. умения не просто читать, писать или говорить по заданным образцам, а высказываться в реальных жизненных ситуациях. Требовалось изучить и затем сконструировать процесс обучения ситуативной речи, чтобы в конечном счете способность к этому виду речевой деятельности стала личным достоянием каждого ученика. Ситуативную речь как объект специального анализа, ее свойства всесторонне рассматривают такие научные дисциплины, как лингвистика вместе с психологией, но ни та ни другая не изучают методы и организацию обучения такой речи. Обучение — специальный объект педагогики, в данном случае той ее части, которая называется методикой обучения иностранным языкам. Увлекшись анализом самой ситуативной речи — ее лингвистическими и психологическими характеристиками, исследователь никак не мог выйти из хождения по кругу. По мере углубления знаний об этом виде 215 речи он все дальше уходил от педагогического аспекта проблемы. Непонятно было, откуда возьмется представление не о речи, а о том, как ей нужно обучать. Поэтому надо было сменить ракурс рассмотрения объекта — изучить практику обучения, затем, используя данные разных наук, построить теоретическое представление об оптимальном процессе обучения такой речи (модель обучения), а после этого перейти к самим конкретным способам преподавания. Сменить позицию помогло обращение к игровому, по сути, приему: построению эфемерных, несуществующих и смехотворных по названиям наук как моделей действительно существующих, серьезных дисциплин исключительно для того, чтобы прояснить сущность перемены методологической позиции. Вот этот фантастический рассказ о несуществующем с намеком на существующее. Есть (будто бы) такая наука — тарогогика, изучающая процесс изготовления деревянной стеклотары. Ее объект — деятельность по сбиванию тары из досок с применением молотка и гвоздей. Ей помогают: бутылология (наука о форме и размерах бутылок, о материале, из которого они делаются), ящикология, доскознание, молотоковедение, гвоздистика, посудоведение, контейнероведение, сундукознание. Разделы тарогогики: теоретические основы доскоприкладства, методика гвоздобития, основы молотокодержания. Тарогогика не изучает специально ни доски, ни гвозди, ни ящик или контейнер, который в конечном счете должен получиться. Она исследует деятельность по изготовлению тары в целом: начинает с анализа состояния этого дела, выявляет в нем недостатки, обнаруживает пробелы и проблемы, затем строит модель не ящиков или досок, а всего трудового процесса. На этой целостной основе разрабатываются трудовые рецепты, проекты, методики и т.д. Понятно, что все эти воображаемые «науки» сами по себе ничего не стоят и никому не нужны. Это вещи одноразового пользования. После того как они помогли направить мышление в правильное русло, можно с ними расстаться без сожаления и навсегда. Мы вспомнили, что объектом педагогики является вся деятельность по приобщению человеческих существ к жизни, а другие науки — психология, физиология, социология и т.д. — ей в этом помогают. Но они не могут ее заменить. Логика исследования — от цели к результату. Пользуясь системой рассмотренных выше понятий и представлений, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования. Движение начинается с постановки цели. Цель — это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение про- 216 межуточных результатов. Эти задачи в совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута (об этом речь шла выше). Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях). Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования. В педагогике усиление роли абстрагирования и абстракций, свойственное научному познанию в целом, обусловлено потребностью проникновения в сущность педагогических явлений, познания присущих им внутренних закономерностей. Абстрагирующая деятельность мышления, сформировавшаяся у человека в процессе предметной практической деятельности, теперь совершается мыс-ленно, причем в сознании закрепляются существенные признаки вещей. По мере расширения и усложнения практической деятельности совершенствуется и способность человека к абстрагированию. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области (рис. 11). Первый шаг в отображении педагогической действительности — эмпирическое описание. В нем отражаются факты. Такое описание в упомянутой ранее (в разделе 4.4.3) работе об исследовательском и эвристическом методах обучения как средстве умственного воспитания содержит обзор фактического состояния дел. Констатируется наличие недостатков в осуществлении принципа единства обучения и воспитания, приводящих к разрыву между образованностью и воспитанностью школьников. Эмпирическое описание дает чувственно-конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств. Конечно, определенная аналитическая работа необходима, например, в таком описании, каким является обобщение имеющегося опыта. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте — теоретическая модель I. После этого созда- 217 Философия Педагогика Психологя Теоретическая модель I Теоретическая модель II Нормативная модель I Нормативная модель II Эмпирическое описание Проект Педагогическая действительность Нормативная сфера Познавательное описание Рис.11 Логика педагогического исследования ется мысленно-конкретное представление о нем — теоретическая модель II. Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например образовательные стандарты (рис. 11). Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д. Покажем, пользуясь этим рисунком, логику упомянутого выше исследования, посвященного содержанию и способам формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики. Необходимость специального изучения проблемы формирования методологической культуры у студентов педвузов вызвана тем, что значительная часть учителей не подготовлена к осуществлению рефлексии, актуальной для их профессионального роста. Многие студенты — будущие учителя — слабо знают педагогическую теорию и не могут использовать научные знания в практической работе. Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в течение обучения в педагогическом вузе. Предмет — фор- 218 мирование методологической культуры студента как часть его профессиональной подготовки. Цель — выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики. Таким образом, в формулировке цели в общем виде уже заложена логика работы: от выявления и теоретического представления условий формирования у студентов обозначенного профессионального качества как факторов, действующих в процессе обучения, к определению и конкретизации способов целенаправленного создания таких условий. Общая логика движения мысли — от отображения сущего, того, что объективно существует, к должному. Таким образом, предполагается дать ответ на вопрос: что должно быть вместо того, что есть сейчас? С самого начала предусматривается переход от научно-теоретической функции к конструктивно- технической, от отображения к преобразованию. Эта логика обретает свое воплощение в системе задач, выполнение которых ведет к осуществлению поставленной в исследовании двуединой цели. 1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике. 2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и оха- рактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза. В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» служит одним из источников построения теоретической модели. 3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентов педвузов. Это представление — теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой. 4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий. Это задача построения нормативной модели, т.е. общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности. 5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов. Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педагогических вузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры. В тексте представлено содержание методологической культуры учителя и исследователя, сведены в единую таблицу сходство и различия между ними. Изложена система работы по формированию методологической культуры учителя, включающая теоретическую, а также практическую подготовку в вузе и работу в школе. Обдумывая логику работы, нужно проследить, чтобы задачи были ориентированы на результат, хотя бы и промежуточный по отношению к цели всего исследования, как это сделано в приве- 219 денном выше примере: выявить состояние..., раскрыть содержание..., разработать представление... Этому условию не удовлетворяют формулировки задач, относящихся не к результату, а к процессу исследования: «проанализировать на основе обобщения исследуемого исторического опыта...», «провести неполный факторный анализ...». Упомянуты способы получения результата, но нет характеристики самого ожидаемого результата — зачем, собственно, проводится анализ? Не для того мы садимся в автобус, чтобы прокатиться на нем. Задача — не просто совершить поездку, а попасть на работу или домой. Возможны те или иные отступления от описанной выше последовательности в зависимости от специфики изучаемой проблемы, дальнейшая детализация логики исследования. В целом приведенную схему можно использовать как ориентир в определении и оценке последовательности этапов исследовательской работы. В разделе 3.3 отмечалось, что парадигма науки не может оставаться в принципе неизменной, в ней заложена возможность развития. Это относится и к этапам перехода от науки к практике в педагогических исследованиях. В последнее время предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического исследования наряду с теоретической и нормативной моделями также и модели аксиологической (оценочной), что влечет за собой процедуру оценки разработанного ранее теоретического представления (см. [2, 3] в списке «Рекомендуемая литература для самостоятельной работы»). Благодаря этому рационально-логическая схема приобретает субъективный личностный аспект. Имеющаяся парадигма перехода от науки к практике не отменяется, но происходит ее развитие, то, что называют «сдвигом парадигмы». Эту логику в том виде, как она описана здесь, можно без особых поправок принять к руководству в тех отраслях педагогики, которые непосредственно выходят на практику: в дидактике, методиках, теории воспитания, школоведении. Так же можно построить методологическое исследование, имеющее нормативный, прикладной аспект. Что же касается таких педагогических дисциплин, как сравнительная педагогика или история педагогики, то общее движение познающей мысли в них следует по тому же пути, а коррективы в логику Исследования вносятся в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений. Исследования по истории педагогики помогают разработке современных проблем, нацеленных на преобразование существующей практики. Обращение к педагогической действительности в таких исследованиях не может быть непосредственным. Но эмпирический материал, представленный в различных печатных источниках, архивных материалах и т.п., и в этом случае будет объектом анализа. Если исследование посвя- 220 щено, например, содержанию гимназического образования в России конца XIX в., его результаты могут использовать другие исследователи в разработке аналогичной проблематики, относящейся к этому виду образовательных учреждений применительно к нашему времени. 4.4.8. Гипотеза и защищаемые положения Гипотеза. Одним из методов развития научного знания, а также структурным элементом теории является гипотеза — предположение, позволяющее на основе ряда фактов сделать вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Важно иметь в виду, что подобные предположения относятся обычно не просто к констатации существования какого-либо события или явления, а к выяснению связи между ними и наблюдаемыми известными явлениями. Гипотеза как предположение о закономерном порядке явлений и других существенных связях и отношениях имеет в виду также предположения об отдельных явлениях, отдельных свойствах и отдельных связях. Во всех случаях гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Это такое высказывание, истинность или ложность которого не установлена. Процесс установления истинности или ложности гипотезы и есть процесс познания. Одно и то же по содержанию предположение, относящееся к одной и той же предметной области, выступает либо как гипотеза, либо как элемент теории в зависимости от степени его подтверждения. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изучаемом объекте, основательно его изучить. Только тогда можно разработать по-настоящему научное, развернутое предположение, теоретическое представление, которое нуждается в солидных доказательствах. Нужно отметить, что эта установка, вытекающая из самой природы научной работы, к сожалению, идет вразрез с установившейся практикой в сфере педагогических исследований. Очень часто гипотезу выдвигают в самом начале, едва приступив к исследованию. В этом случае, кроме тривиальных утверждений, общеизвестных истин, ничего придумать нельзя. Особенно пагубно то, что эта тривиальная псевдогипотеза имеет много шансов в неизменном виде «дожить» до самого конца работы, а автор так и не узнает о том, что это вовсе не гипотеза. Настоящая гипотеза требует серьезного, трудоемкого обоснования и тщательной, детальной проверки. Поскольку в этом случае ее фактически нет, то нет 221 и надлежащей исследовательской работы. Чтобы не случилось та-кого, чаще всего невольного, самообмана, лучше на начальной стадии не называть гипотезой закономерно появляющиеся и неизбежно еще весьма туманные предположения о том, как должно обстоять дело, что собой представляет избранный для изучения объект, какой будет система педагогических действий для достижения планируемого результата и т. п. Достаточно назвать все это простыми словами: «рабочее предположение». А иностранное слово «гипотеза» появится гораздо позже. Еще на стадии формулирования гипотезы, до ее проверки, необходимо соблюдать некоторые требования к ней. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой. Наука в данный момент может не располагать еще реальными в техническом отношении средствами эмпирической проверки гипотезы. Однако это не значит, что ученый не имеет права вообще ее выдвигать. Такими нередко бывают гипотезы, выдвигаемые астрономами или археологами. Педагог не имеет права проводить эксперимент, который заведомо приведет к снижению уровня обученности или воспитанности школьников. Но он может выдвинуть гипотезу, предполагающую осуществление мысленного эксперимента. Например, можно гипотетически представить, что произойдет, если из учебного плана полностью исключить обучение математике и детально проследить воображаемые последствия такого шага: как это отразится на умственном развитии учащихся, на качестве преподавания других учебных предметов и т.п. В гипотезе должны отражаться устойчивые и необходимые связи, присущие изучаемым явлениям, которые могут приобретать характер закона или закономерности. Наконец, самым существенным признаком научной гипотезы является ее нестандартность, или неочевидность. Мы уже упоминали об ахиллесовой пяте педагогической науки — тривиальности гипотез и основанных на них выводов — в связи с преждевременным выдвижением гипотезы, когда еще нет для нее достаточных оснований. Остановимся на этом подробнее. |