пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
4.4.6. Цель и задачи Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Цель — это одна из главных характеристик деятельности, одна из составляющих триады: цель, средство, результат. Поэтому невозможно ни ставить цель, ни анализировать ее в отрыве от общего движения познающей мысли, от исследовательской деятельности, а главное — ее логики. Формулируя задачи, ученый ставит ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели. Мы говорили ранее о фундаментальном и прикладном аспектах педагогической науки. Это относится и к большинству отдельно взятых педагогических исследований. В сущности, каждое из них выполняет, хотя и в разной степени, в различных сочетаниях, и научно-теоретическую, и конструктивно-техническую функции. Это очевидно в отношении исследований по нормативной методологии, дидактике, частным методикам, теории и методике воспитания, школоведению. Неправильно было бы предлагать какие-либо шаблоны и стандарты в столь тонком деле, как научное исследование. Однако существует общая логика познания, которая дает определенные ориентиры, необходимые исследователю, чтобы не сбиться с курса, проложенного поколениями людей, которые занимались тем же до него. В связи с этим подчеркнем: направленность исследования должна отображаться в самой формулировке цели. По крайней мере, это касается прикладных работ, намечающих на «выходе» разработку методик, рекомендаций, спецкурсов и других материалов нормативного характера. Приведем примеры. При изучении способов включения личностного опыта учеников в содержание образования была поставлена цель: выявить природу личностного опыта как содержательного компонента образования и разработать регулятивы его включения в содержание образования. «Выявить» относится к научно- теоретической функции этого исследования, а «разработать» — к конструктивно- технической, нормативной функции. Достаточно ясно представлена двуединая цель работы в следующей формулировке: создание концепции становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно центрированного подхода в системе вузовского и ноствузовского образования и разработка инновационной модели соответствующей практики. Односторонней, не охватывающей концептуальную сторону научной работы, выглядит такая формулировка цели: разработать систему подготовки учащихся общеобразовательных школ взрослых к самообразованию, с ее ведущими компонентами, взаимосвязями и дидактическим комплексом, который обеспечит эффективное функционирование дан ной системы . Скорее, это цель практическая, а не научно-познаватель- 208 ная. Не предусмотрены собственно исследовательская работа, создание научно- теоретических оснований такой системы. Задачи, реализующие мель, рассмотрим в контексте развертывания исследования, в соответствии с его логикой. Отсутствие ясных представлений о сущности исследовательской работы и целеполагании н педагогике может принести к искаженной, «перевернутой» логике н определении пели исследования. Это случается, когда результат заранее известен, а научное обоснование приводится как бы post factum. Паука «подгоняется» под сформировавшееся до исследования субъективное мнение автора. Наука велика и многообразна, и таким способом можно «доказать» что угодно. В соответствии с тягой последовательностью действий определена цель водной представлявшейся на защиту диссертации: «Обосновать несостоятельность имеющихся ш педагогике воззрений о характере соотношений обучения и воспитания; несостоятельность той совокупности воззрений, которую мы здесь назвали традиционной концепцией воспитывающего обучения». В тексте мелькают словосочетания, включающие эпитет «ошибочный»: «ошибочный философский канон», «ошибочные педагогические положения», «ошибочная доктрина» и т.п. Собственно, исследовать нечего. Все ясно уже в исходном пункте. 4.4.7. Логика педагогического исследования Сначала о словах. Рассмотрим научную работу в ее движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которые были упомянуты: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Необходимо дать некоторые пояснения к использованию этих категорий в педагогике. Эмпирическое описание не предполагает глубокого теоретического анализа. Это — результат первоначального ознакомления с проблемой исследования и с той частью педагогической действительности, которую предполагается изучить. Эмпирическое описание содержит конкретное знание об изучаемом объекте. Конкретное и абстрактное. Конкретное (concretus) означает «составное, сложное, многостороннее». Оно противостоит абстрактному, хотя и самым тесным образом с ним связано. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизоди- 209 ческое восприятие целого, а как живое единство сущности и ее проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения. Абстракция (abstractio) — «отвлечение». Абстрактное знание неполное, одностороннее. Оно дает возможность рассмотреть свойства предметов в их чистом виде, не учитывая всякого рода побочные, случайные воздействия. Это одна из сторон, форм познания, заключающаяся в мысленном отвлечении от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделении, вычленении какого-либо свойства или отношения. Абстракция обозначает и процесс такого отвлечения, и его результаты. Свойства, выделенные с помощью абстракции, мыслятся нами сами по себе, обособленно не только от других свойств, но и от самих носителей этих свойств — от предметов. Так возникают понятия, которыми оперирует наука: число, скорость, стоимость, теплота и т. д. На первый взгляд в абстракции мы как бы отходим, удаляемся от предметов и явлений. На самом деле такой отход позволяет нам глубже проникать в их природу. Там, где чувственное созерцание видит лишь различия, абстракция позволяет выделять общие для различных конкретных предметов признаки. Однако если этим дело и ограничивается и за отвлечением от реальности не следует возвращение к ней, предметы расчленяются, теряют свою целостность, внутреннюю связь сторон. Абстрагирование — это непременная часть научного познания. Без абстракций наука просто не существует. Но «застревать» на стадии абстрагирования опасно, поскольку абстрактное мышление по своей природе не может дать полного, не искаженного в том или ином отношении, представления о действительности, о жизни. На эту опасность в весьма энергичных выражениях указывал Г. Гегель. По его словам, абстрактно мыслит человек, не привыкший мыслить, анализировать; человек, обладающий умственной культурой, никогда не мыслит абстрактно, потому что это слишком легко по причине внутренней пустоты и ничтожности этого занятия. Эту мысль развивает Э. В. Ильенков в одном из научно-популярных изданий, приведя в качестве одного из аргументов притчу Гегеля в собственном переводе. Вот ее текст. Эй, старая, ты торгуешь тухлыми яйцами, — сказала покупательница торговке. «Что? — вспылила та. — Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мой товар? Да сама-то ты кто?.. Ишь, целую простыню на платок извела! Известно, небось, откуда у тебя эти тряпки да шляпки!.. Дырки бы лучше на чулках заштопала!*. Короче говоря, торговка ни капельки хорошего не может допустить в обидчице. Она мыслит абстрактно: подытоживает все, начиная со шляпок и кончая чулками, в свете того преступления, что та нашла ее яйца несвежими (Гегель Г. Работы разных лет. Соч.: В 2 т. — М., 1970. — Т. 1. С. 393). 210 Э.В. Ильенков дает точную характеристику этому типу мышления: абстрактное мышление руководствуется общими словами, зазубренными терминами и фразами и потому в явлениях действительности усматривает очень мало: только то, что наглядно подтверждает застрявшую в голове догму, общее представление, а часто и просто эгоистический узкий интерес. Худшее последствие абстрактного мышления — столь привычное в сравнительно недавнем прошлом навешивание «ярлыков», самый невинный из которых был способен перечеркнуть судьбу, а более серьезный — и жизнь человека: «уклонист», «троцкист», «враг народа», «ЧСИР» (член семьи «изменника родины»), «космополит» и т.п. Никакие человеческие качества ЧСИРа в расчет не принимались. Их как бы не существовало у любого представителя «враждебного» класса или опальной национальности. Главный аргумент иррационален, он остается в глубинах подсознания: кто мне не нравится, тот и есть враг отечества и всего человечества. Знание полноценно, когда оно раскрывает предметы и явления действительности «в их живой жизни», в целостном единстве их сторон. Это тоже конкретное знание, не совсем то или даже совсем не то, о котором шла речь применительно к эмпирическому описанию. Такое, мысленно- конкретное, знание не может быть получено сразу. Оно есть результат движения мысли от односторонних, абстрактных определений предмета к все более сложным и даже противоречивым определениям. А это значит, что без обращения к абстрактным понятиям не обойтись, оно включается в общий процесс движения от менее содержательного к более содержательному знанию. Между реальной конкретностью и ее воспроизведением в мысленной конкретности лежат промежуточные звенья анализа, позволяющие вписать эмпирические данные в мысленную конкретность, объяснить и разрешить те несоответствия, которые возникают между теоретической схемой и реальностью. В целом процесс развития теоретической научной мысли можно обозначить как движение от чувственно-конкретного (данного исследователю в эмпирическом описании) к мысленно-конкретному знанию, полученному в ходе исследования, в частности в результате абстрагирования и формирования абстрактных понятий. Конкретное теоретическое знание может быть парадоксальным и показаться на первый взгляд даже абсурдным. Помните знаменитую оценку физической теории, которая была отвергнута как «недостаточно безумная»? Понятно, почему: углубление в сущность объекта познания как бы отстраняет ученого от повседневности с ее обыденным знанием (см. раздел о различиях между научным и стихийно-эмпирическим познанием). То, к чему ему удалось прийти, нужно доказывать, защищать, ибо из глубины 211 извлечено нечто диковинное для непосвященных, неочевидное, вроде того, что педагогика не должна изучать ребенка. Награда за подобные подвиги, как правило, находит героя не сразу, зато его согревает сознание, что на самом деле он приблизился к истине. Оказывается, вовсе не нужно быть ученым-профессионалом, чтобы ясно себе это представлять. Вспоминается стихотворение А. С. Пушкина [16, с. 358], в котором великий поэт говорит о парадоксальности научного знания. Движенья нет, сказал мудрец брадатый. Другой смолчал и стал пред ним ходить. Сильнее бы не мог он возразить; Хвалили все ответ замысловатый. Но, господа, забавный случай сей Другой пример на память мне приводит. Ведь каждый день пред нами солнце ходит, Однако ж прав упрямый Галилей. Отсюда мораль — не верь глазам своим, той конкретности, которая воспринимается чувствами, т.е., как сказано выше, «чувственно конкретному». Своими глазами видим, как Солнце ходит по небу, а умом, «мысленно-конкретно» знаем, что на самом деле это Земля вертится. О судьбе тех, кто первым до этого додумался, лучше не вспоминать. Теория и тем более методология — занятие не для слабых духом. Моделирование. Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи. Мы видели, что научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике. Опережение становится возможным при условии использования накопленного человечеством опыта во всех сферах познания. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Поскольку наиболее компактно логика исследования может быть представлена именно в терминах моделирования, необходимо подробнее остановиться на этом понятии. Моделирование — это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи» функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответ- 212 ствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете. На этом примере можно показать главные характеристики моделирования. Объект-оригинал, т.е. реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по размерам его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал —- настоящий самолет — лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т.п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Ее используют как средство для решения определенной исследовательской задачи, а потом с ней можно расстаться. Наши примеры относятся к моделям материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, которые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная модель — средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, сиденья для пассажиров или двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов она выделяет теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил. Примером идеализированной модели может служить «идеальный газ» — принятая физиками абстракция, обозначающая объект, который не может существовать в реальности. Это газ, молекулы которого не взаимодействуют. В действительности газ может быть предельно разреженным и молекулярное взаимодействие в нем — чрезвычайно слабым, но оно все же существует. Эта «запредельная» абстракция служит лишь одним из познавательных средств, используемых при выяснении свойств реально существующего газа. Есть наука, изучающая только идеальные, не существующие в действительности, объекты. Это геометрия. В природе нет ни геометрической линии, ни точки. Никаким, самым острым приспособлением нельзя провести ни на бумаге, ни на другом материале геометрическую линию, ибо она по определению не имеет шири- 213 рины. Точка воображаемая область воображаемого пространства, не имеющая ни длины, ни ширины, ни толщины. Ее просто нельзя измерить. Кстати, эта особенность геометрии не мешает ей быть, как теперь говорят, практико- ориентированной. Без нее нельзя обойтись ни при разработке архитектурных проектов, ни в создании любых индустриальных конструкций. Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, чьим непосредственным образом оно не является. О моделировании в педагогике. Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества неучтенных факторов, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, идеальное представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании. Повышение качества педагогических исследований невозможно без усиления ее научно-теоретической функции. Значит, следует признать необходимость построения в этой науке теоретических моделей- представлений, предполагающих наличие модельного отношения. Оно выступает как специфическое отношение между объектом и концептуальной схемой, т.е. системой некоторых научных представлений. Главным признаком модели сущего — теоретической модели — является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Говорят о модели атома, предложенной Бором. Можно рассматривать метод обучения как модель системы методических приемов, а содержание образования как педагогическую модель социального опыта. Если иметь в виду конкретное педагогическое исследование, легко заметить, что процедура идеализации и построения модели объекта изучения — это веха на пути от чувственно-конкретного знания о нем к мысленно- конкретному. Выше был приведен при- 214 мер такой процедуры: мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, якобы не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволяет в дальнейшем основательно изучить те обстоятельства, от которых в данном случае отвлекся ученый. А искусственная конструкция — «идеализированный ученик» — будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение. Общее представление о том, как изменить педагогическую действительность, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному, а значит, к мысленно-конкретному представлению о ней, содержится в модели должного, |