пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
Обобщение педагогического опыта полезно на этапе эмпирического описания, если исследователь ясно представляет себе, что это лишь первый шаг в изучении проблемы (эмпирическое описание), а не самодостаточная процедура. Обобщение опыта начинается с его описания на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следственных связей, механизма взаимодействия различных сторон учебного процесса, выявление внутренних закономерностей, обусловивших успех или неудачу в образовательной деятельности. Особое внимание следует уделять таким связям между явлениями, которые не укладываются в рамки существующих теоретических представлений. Их анализ может привести к выявлению новых закономерностей. Научная экспедиция. Этот общенаучный метод также находит применение в педагогике. Он позволяет получить информацию для глубокого и всестороннего изучения учебно-воспитательной работы с учащимися на местах: в массовой школе, в условиях, максимально приближающихся к реальности. Экспедиция позволяет за короткий срок собрать большой и разносторонний материал, а также оказать методическую помощь школе. Как правило, в экспедиции участвуют специалисты по разным отраслям педагоги- ки, что дает возможность всесторонне и целостно изучить учебно- воспитательный процесс. Теоретические методы педагогического исследования. Методы теоретического характера опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педагогических процессов (их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование). Прежде всего это моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация). В разделе 4.4.7 моделирование подробно рас- сматривалось в связи с логикой педагогического исследования. Напомним лишь, что ЭТО очень важный метод, который применяется в любой исследовательской работе. Способ построения теоретической модели помогает отнести то или иное исследование к числу фундаментальных или прикладных, хотя в педагогике это можно сделать лишь условно. Мы уже говорили, что эта научная дисципли- 244 на сочетает в себе фундаментальный и прикладной аспекты. В прикладном исследовании теоретическая модель конструируется с использованием уже имеющегося теоретического знания, а в фундаментальном такое знание исследователь получает самостоятельно, и это служит одним из признаков новизны полученных результатов. В педагогической литературе можно найти примеры применения сравнительно-исторического анализа. Обращение к истории обогащает научную работу ранее неизвестными фактами, стимулирует исследовательскую мысль, позволяет избежать ошибок прошлого или «открытия» давно открытого. В качестве специального метода выделяют причинно-следственный анализ, необходимость которого очевидна. Монографический методпозволяет рассматривать в качестве! основного объекта исследования целостную, относительно самостоятельную педагогическую систему. Он дает возможность сосредоточиться на изучении отдельных проблем, анализе конкретных фактов. Этот метод характеризует единство (монолитность) структуры исследовательской деятельности и описания ее результатов, фундаментальность и обобщенность, теоретическую направленность содержания. (О результатах такой работы см., например: Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского и И. Я. Лернера. — М., 1983; Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.) Могут быть использованы и другие общенаучные методы, потребность в которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор методов исследования определяется не формальным стремлением придать «научность» получаемым результатам и не их количеством — «чем больше, тем лучше», — а спецификой темы и задач данной работы, ее логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особенностями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности. При планировании научной работы необходимо определять конкретную цель применения каждого метода. Так сделано, например, в работе Т. Е. Макаровой, посвященной формированию у будущих учителей умений педагогического диагностирования (1998). Автор указывает, что теоретический анализ специальной литературы, имеющий отношение к теме исследования, осуществлялся с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему и определения необходимых дидактических условий формирования умений педагогического диагностирования. Эмпирические методы (беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации) помогли получить количественные данные о признаках сформированности умений и о способности студентов 245 использовать данные, полученные в результате диагностирования, для решения задач учебно-воспитательного процесса. Метод моделирования использовался для построения концептуальной модели формирования культуры педагогического диагностирования учителя на основе выделенных содержательных представлений о ней. Опытная работа позволила определить эффективность предложенной автором системы обучения, а метод математической статистики использовался для обработки полученных данных. Количественные и качественные методы. Выше уже говорилось о недостаточности количественного подхода в педагогике и о необходимости построения качественной теории педагогических процессов, прежде чем станет возможным и полезным применение математических методов. Вообще, применение «жестких» методов в педагогике ограничено спецификой гуманитарной сферы научного познания, делающей во многих (но не во всех!) случаях недостижимой полную количественную определенность получаемых результатов. В сфере гуманитарного познания в последнее время все большее распространение получают качественные методы исследования. На это указывают такие известные специалисты в области методологии социологии, как В. А. Ядов, В. Н. Семенова. Эти методы позволяют отразить взаимодействие объективных и субъективных факторов, действующих в этой сфере. При качественном подходе человек представляет для исследователя интерес не только как объект изучения и источник информации, но и как лич- ность со своим миром образов и переживаний. Выделим некоторые, наиболее характерные особенности качественных методов исследования. Если в рамках количественного подхода инструменты измерения разрабатываются и проверяются заранее, обычно формализуются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход. Исследовательские процедуры при количественном подходе стандартизированы, предполагается их дублирование, а на качественном уровне они дублируются редко. В первом случае анализ осуществляется статистическими методами, во втором он производится путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины. Однако учет специфики в любом случае не должен заслонять главного: наука остается наукой, а исследование — исследованием. Социологи об этом не забывают. Отмечая, что «качественное» исследование напоминает работу журналиста, они подчеркивают, что только ученый-профессионал «достаточно подготовлен к тому, чтобы концептуализировать живую реальность в понятиях теоретического знания. Поэтому и в процедуре исследования он обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода» [23]. 246 Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании — в конечном счете дело самого исследователя, его таланта и интуиции. Не все в научной работе можно предусмотреть и предписать заранее, особенно в таком тонком деле, как педагогическое. Иногда, как говорят (правда, по другому поводу), — наука бессильна. 4.6. О курсовых и дипломных работах В заключение, учитывая основную направленность данной книги, предназначенной в первую очередь студентам, приведем некоторые советы, касающиеся подготовки курсовых и дипломных работ по педагогике. Они заимствованы из книги Е. В. Бережно- вой, в которой излагаются требования к курсовым и дипломным работам (см. список рекомендуемой литературы). В процессе познания, кто бы его ни осуществлял, действуют общие закономерности, и студенческая работа по замыслу, по логике и средствам проведения аналогична научной работе любого исследователя (отличаются они масштабностью, широтой охвата эмпирического материала, глубиной анализа и, разумеется, объемом). Дипломная работа, конечно, не диссертация, и студент нуждается в неизмеримо большей помощи руководителя, чем тот, кто занимается, например, научной работой в системе подготовки специалистов высшей квалификации. Есть различия также между курсовой и дипломной работами, хотя они имеют много общего. В результате выполнения курсовой работы студент должен показать готовность к владению основными исследовательскими умениями. С этой целью будущим педагогам необходимо: - научиться пользоваться библиографическими указателями по педагогике, психологии, философии, социологии и т.д.; - изучить определенный минимум литературы по теме и уметь записать нужную информацию; - грамотно изложить состояние изучаемого вопроса в современной литературе на основе ее анализа; - проанализировать педагогический опыт, имеющийся в различных типах образовательных учреждений (если это определено темой); - выполнить фрагмент опытно-экспериментальной работы, обработать полученный эмпирический материал, проанализировать, систематизировать, интерпретировать его и сделать выводы. Конкретная тематика студенческих работ должна отвечать сле-дующим требованиям: - соответствовать задачам подготовки специалистов; - учитывать направления и проблематику современных научно- педагогических исследований; - приобщать студентов к работе над проблемами, которые исследуют отдельные преподаватели и сотрудники кафедры педагогики в целом; 247 - учитывать разнообразие интересов студентов в области педагогической теории и практики, а также результаты работы в научном студенческом обществе; - разрабатывать актуальные проблемы воспитания и обучения детей. По содержанию между курсовой и дипломной работой, как правило, должна существовать связь: дипломная работа становится дальнейшим развитием курсовой путем углубления и детализации проблемы. Однако чисто механически, дословно, включать курсовую работу в дипломную нельзя. Основные выводы курсовой могут служить исходным материалом для творческой разработки проблематики дипломной работы. План действий по выполнению дипломной работы можно представить следующим образом. (В качестве примера в табл. 4 рассматривается тема индивидуализации обучения английскому языку.) Таблица 4 Соотношение тематики курсовой и дипломной работы Методологическая характеристика Вид работы курсовая дипломная Тема Осуществление принципа индивидуализации обучения на уроках английского языка Способы осуществления личностно ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения иностранному языку (на материале преподавания английского языка) Объект Процесс обучения английскому языку с использованием индивидуального подхода к учащимся Процесс личностно ориентированного обучения иностранному языку Предмет Индивидуализация как средство повышения эффективности процесса обучения английскому языку Индивидуальные формы работы учителя с учащимися как способ реализации принципов личностно ориентированного обучения. (Возможно сформулировать предмет иначе, например: «Границы применения учителем индивидуальных форм работы с учащимися как способа осуществления личностно ориентированного обучения») 248 1. Выбор одного из направлений курсовой работы для углубленного анализа. Уточнение темы дипломной работы. 2. Составление списка литературы по теме исследования. 3. Выделение проблемы и анализ ее состояния в науке и практике. 4. Выделение и анализ базовых понятий по теме исследования. 5. Составление плана работы. 6. Обоснование актуальности темы с указанием основных характеристик работы (объект, предмет, цель, задачи и т.д.). 7. Составление содержательного обзора теоретических источников по теме исследования. 8. Написание раздела «Анализ литературы по теме исследования», в котором представлены: а) история исследуемой проблемы (идеи, вопроса); б) общепедагогические и другие научные положения, характеризующие объект исследования; в) дидактические положения 2 ; г) методические положения; д) психологические положения. 9. Написание раздела: «Выводы по результатам анализа литературы по теме исследования». 10. Разработка различных способов решения выделенной проблемы. 11. Определение оптимального пути разрешения проблемы. 12. Подготовка к осуществлению констатирующего эксперимента (планирование; разработка методики; подготовка оборудования; разработка планов-конспектов уроков, воспитательных дел, дидактических тестов и т.д.). 13. Констатирующий эксперимент с целью получения представ-ления об уровне исследуемого предмета. 14. Анализ результатов эксперимента; составление таблиц, схем иллюстраций, формулирование выводов. 15. Написание раздела «Констатирующий эксперимент». 16. Обучающий эксперимент с целью проверки предположения. 17. Подготовка к осуществлению обучающего эксперимента (планирование, разработка методов и средств проведения и наблюдения за ходом эксперимента, разработка способов фиксации наблюдений и т.д.). 19. Проведение и анализ обучающего эксперимента (протоколы наблюдений, письменные работы, рисунки, записи бесед и т.д.). 20. Оформление результатов анализа в таблицах, схемах, диаграммах, рисунках и т.д., формулирование выводов и рекоменда- 2 Курсивом выделены пункты, которые могут быть включены в структуру работы. 249 ций (если позволяет материал) по данным обучающего эксперимента. 21. Написание раздела «Опытно-экспериментальная работа», в котором отражаются подготовка к осуществлению обучающего эксперимента, условия, в которых он протекал, характеристика участников и их позиция в начале и в конце эксперимента, название и последовательность проведения разработанных занятий (учебных или воспитательных), анализ результатов, выводы и рекомендации. 22. Повторное проведение обучающего эксперимента (если возникает необходимость). 23. Компоновка подготовленных текстов в главы. 24. Написание выводов к главам. 25. Составление заключения. 26. Составление списка литературы. 27. Оформление приложений (таблиц, схем, анкет, иллюстраций, планов- конспектов уроков или воспитательных дел и т.д.). 28. Уточнение оглавления дипломной работы. 29. Оформление титульного листа. Существенным отличием курсовой работы от дипломной, если возможно и целесообразно проведение эксперимента, является организация опытно- экспериментальной работы. Для выполнения курсовой студент может ограничиться констатирующим экспериментом. Для его осуществления он использует методы, связанные с опросом учащихся (анкетирование, интервьюирование, беседу), наблюдение и др. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Зачем нужно знать методологию? 2. Что изучает методология? 3. Каковы уровни методологии? 4. Определите различие между методологической культурой ученого и педагога- практика. 5. Назовите основные формы отражения действительности в общественном сознании. 6. Укажите различия между научным и художественно-образным отражением педагогической действительности. 7. Укажите различия между научным и стихийно-эмпирическим познанием. 8. Перечислите признаки, позволяющие отнести к сфере науки процесс и результат познавательной деятельности в области педагогики. 9. Чем различаются научная проблема и практическая задача? 10. Охарактеризуйте соотношение между объектом исследования и его предметом. 11. Каково главное требование к педагогической гипотезе и формулированию защищаемых положений? 250 12. Назовите принципиальное различие между описанием новизны результатов проведенного исследования, с одной стороны, и определением его значения для науки — с другой. 13. Охарактеризуйте логику педагогического исследования, его основные этапы. 14. Должна ли модель того или иного педагогического объекта, например урока, полностью соответствовать реальному объекту? Аргументируйте свой ответ. 15. В каких случаях конструирование математических моделей педагогических объектов, связанное с применением математических методов, возможно и полезно, а в каких — нецелесообразно? 16. Объясните функции теоретических и нормативных моделей изучаемых объектов в прикладных педагогических исследованиях. 17. Охарактеризуйте основные требования к курсовым и дипломным работам студентов педвуза и этапы их выполнения. ЛИТЕРАТУРА 1. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. — 2001. — № 4. 2. Герасимов И. Г. Научное исследование. — М., 1972. 3. Герасимов И. Г. Структура научного исследования. — М., 1985. 4. Данилов М. А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973. 5. Копнин П. В. Диалектика, логика, наука. — М., 1973. 6. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании. — М., 1990. 7. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). — М., 1977. 8. Кузин Ф.А. Методика написания диссертации, правила оформления и порядок защиты: Дис.... канд. пед. наук. — М., 1998. 9. Лекторский В. А., Швырев В. С. Методологический анализ науки: Философия, методология, наука. — М., 1972. 10. Митрофанов Б. С. Методологическая деятельность и системная организация науки // Системный метод и современная наука. — Новосибирск, 1983. 11. Наушабаева С. Гипотеза как средство развития дидактического знания: Дис.... канд. пед. наук. — М., 1987. 12. Новиков А. М. Методология образования. — М., 2002. 13. Новикова Т. В. Условия готовности результатов педагогических исследований к реализации их в школьной практике. — М., 1976. 14. Петров Ю.А. Логика и методология научного познания // Вестник Московского университета. Серия 7, Философия. — 1987. — № 2. 15. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. — СПб., 1995. 16. Пушкин А. С. Соч.: В 3 т. — М., 1985. - Т. 1. 17. Ракитов А. И. Анатомия научного знания. — М., 1969. 251 18. Розов М.Л., Розова С. С. К вопросу о природе методологической деятельности // Методологические проблемы науки. — Новосибирск, 1974. — Вып. 2. 19. Садовский В. Н. Проблемы методологии дедуктивных теорий // Вопросы философии. — 1963. — № 3. 20. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевского и И.Я. Лернера. — М., 1989. 21. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. — М., 1984. 22. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978. 23. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М., 2001. |