пос15. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
1.5. Содержание образования Гуманистическая ориентация образования и его содержание. В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом, и в частности в образовании, кардинальные сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя далеко не всегда для решения новых проблем требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не сложились еще условия для ихреализации. Не является абсолютно новым представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех способностей человека, которые нужны и ему, и обществу, приобщение его к активному участию в жизни, соеди- нение бытия человека с культурой. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников — навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Гуманизация, т.е. «очеловечение» образования, была нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Образование, построенное на такой основе, называют личностно ориентированным. Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарак- теризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения — от авторитарного к демократическому. При этом главное — принцип уважения к личности воспитанника и учет в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный. Главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяют два аспекта гуманитаризации. Первый можно определить как наращивание в содержании образования знаний о человеке, человечестве и человечности, выявление гуманитарной составляющей всех учебных предметов. Эта задача решается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов. Второй аспект — улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, превращающего, 42 например, преподавание литературы в обучение литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощутить красоту художественного слова. Далее возникает задача г у м а н и з а ц и и преподавания негуманитарных предметов. Ее можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры, о чем речь пойдет дальше. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, будет реализовывать также и функцию формирования творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценностных, гуманистических, ориентаций. Например, нет принципиальных различий в физической сущности процессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой — в атомной бомбе, и ученый-физик, пока он действует строго в рамках своей научной Дисциплины, не различает их, описывает одной и той же форму- лой. Но преподаватель физики не имеет морального права так поступать. Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания. Результат гуманистической направленности образования — это прежде всего становление человека, способного к сопережеванию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию. В связи с этим возникает необходимость рассмотреть имеющиеся концепции содержания образования, чтобы определит в какой степени они соответствуют ситуации, сложившейся в обществе и сфере образования. Это нужно и для работы на перспективу. Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию роли и места человека в обществе — государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практи- ческая, в пользу концепции человека как средства, а не цели об- щественного развития, неизбежно уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок только что ушедшего века. Обличья авторитаризма многообразны. Для профессионалов- педагогов важно отразить их в зеркале педагогической теории»! поскольку от нее в большой мере зависит практика — педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного общества. 43 1. Содержание образования представляет собой педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т. п. Она направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Человек рассматривается здесь в ряду средств производства, в качестве производительной силы. С точки зрения мировоззренческой ори- ентации такое понимание содержания образования и других пе- дагогических реалий можно охарактеризовать как с ц и е н тистское (о сциентизме говорилось выше). 2. Содержание образования включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися клстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако сегодня всего этого недостаточно. То, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим — конструктивно-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. 3. Эта концепция рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 1970— 44 1980-х гг. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук и изложена во многих публикациях того времени, наиболее полно — в монографии «Теоретические основы содержания общего среднего образования» под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера (1983). В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально- ценностных отношений. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и влиять не нее. В этом случае личность проявляет себя в двух направлениях. Школьное образование, во-первых, готовит к жизни, как она есть, ц. шествующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям. Однако наше изложение было бы неполным без упоминания о средствах передачи содержания, т. е. в первую очередь о методах обучения. Их общая характеристика связана с определением содержания. Перечислим методы в последовательности, отражающей движение ученика ко все большей самостоятельности, иными словами, от рецептивно-отражательной к конструктивно-деятельностной позиции: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) и репродуктивный методы, метод проблемного изложения, эвристический (частично-поисковый) и исследовательский методы. Информационно- рецептивный метод служит основой репродуктивного метода, так как без знаний о способе деятельности нельзя сформировать умения и навыки, а без знаний и умений — усвоить опыт творческой деятельности, позволя- ющий выходить за рамки стандарта, на что нацелены эвристический и исследовательский методы. Связи между методами проявляются и при реализации воспитательной функции обучения. Информационно- рецептивный метод информирует о нормах ценностных отношений и об объектах этих отношений. Используя на уроках по разным предметам произведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздействие этого метода на учеников. Репродуктивный метод формирует навыки отношения, соответствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристический методы способствуют воспитанию добросовестности, 45 интереса к творчеству. Проблемное изложение стимулирует потребность в культуре мышления. Таким образом, содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения образуют систему педагогической деятельности, открывающей возможности формирования личности человека на основе приобщения его к гуманистической культуре. Содержание образования как педагогическая модель социального опыта. Как мы видели, культурологическая концепция содержания образования не сводит его к науке. И учебные предметы (физика, литература, иностранный язык) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу, уменьшенную копию той или иной научной дисциплины. Чтобы понять, почему это так, отвлечемся пока от существующего положения дел и обратимся к тем давним временам, когда еще не было ни учебных предметов, ни учебников, а обучение уже было. Оно появилось вместе с самим человеком, а некоторые его элементы на уровне подражания можно наблюдать и в животном мире. В социуме обучение всегда было и остается главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта. Итак, обучение появилось в незапамятные времена как деятельность по передаче социального опыта. Деятельность вообще не 6ывает беспредметной. Но это не означает обязательного наличия того, что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования независимо от того, в каких формах это содержание представлено. Педагогическая теория обучения (дидактика) различает в нем две стороны. Первая — процессуальная — отражает динамику обучения, обучение в его движении, изменении. Вторая — содержательная – включает в себя собственно содержание в том виде, в каком оно может быть реализовано в педагогической деятельности. Ни одна из этих сторон не может существовать без другой. Мы ведем речь о содержании, поэтому важно специально рассмотреть единство содержания и процесса, которым характеризуется обучение с позиций дидактики. Однако не будем забывать, что это единство обязано своим возникновением тому обстоятельству, что процесс обучения существует только в совместной деятельности учителя и ученика, т. е. реализуется в единстве преподавания и учения. Объем содержания, передаваемого в обучении, увеличивался по мере накопления людьми социального опыта. Но независимо от того, велик или мал этот объем, всегда в таком содержании воплощается представление о том, что человек должен знать и уметь. 46 Когда первобытный охотник учил подростка умению выслеживать зверя или делать стрелы, умению добывать огонь, он передавал посредством обучения определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с потребностями и традициями своего племени. Овладеть всем этим было не так просто, как может показаться нашему просвещенному современнику. Кто сомневается, пусть попробует на загородной прогулке без спичек, трением или высеканием получить огонь, чтобы разжечь костер. Или пронзить копьем рыбу в реке. Пропасть в пространстве и времени отделяет первобытного Икотника от космонавта. Но главное в обучении осталось. По-прежнему оно служит средством передачи социального опыта, а в его содержательной стороне отражается то, чего мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли кто- либо считает, что знание научных дисциплин — это все, что нужно человеку для счастья, да и космонавт обучен не только наукам. Правда, сегодня все может в принципе стать объектом научного исследования, и это обстоятельство вносит некоторую нечеткость в наши педагогические представления. Действительно, может показаться, что, кроме научных знаний, в содержании образования ничего нет. Процесс и содержание обучения должны быть научно обоснованы — говорим мы. Но научно обосновать учебный предмет — не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование — прежде всего обоснование педагогическое. Оно отвечает на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому? Какие функции выполняет данный предмет в общем образовании? Как построить этот учебный предмет, т.е. какие элементы содержания образования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал? По вопросам видно, что если мы хотим получить обоснованный ответ, начинать нужно не с отдельно взятого учебного предмета, а с общей для всего содержания основы. Но в какую еще более общую картину будет входить такая основа? Чтобы понять это, необходимо представить весь процесс построения содержания образования. Главной вехой и отправным пунктом пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующая ступень — конкретизация этих целей в психологических представлениях о тех качествах личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями обладает творческая личность: Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. Таким 47 образом, содержание образования — это социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: для дидактики, специально изучающей содержание образования, оно является педагогической моделью социального опыта. Обозначим этапы построения такой модели, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования. 1. Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, которое соответствовало бы педагогическим целям. Это уровень общего теоретического представления о составе (элементах), структуре (связях между эле- ментами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Определяется в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяется каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. В со- ответствии с излагаемой концепцией содержание, соответствующее по структуре социальному опыту, состоит из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатом — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности и форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально- ценностных отношений — в форме личностных ориентаций. Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняют определенные функции в воспитании и обучении. Те же характеристики системы — состав, структура, функции — сохраняются и на других уровнях формирования содержания образования. 2. Следующий уровень — уровень учебного предмета. Здесь пред- ставление о том, чему нужно учить, конкретизируется. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее Качение имеет его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы «иностранный язык» или «литература». Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не 48 представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только лотку науки, но и условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить Школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это значит, что они не обязаны в данном слушав усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Другое дело, что методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов. Сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью. Но если бы сменилась цель изучения языков в общеобразовательной средней школе и было бы признано, что наряду с основамихимии или биологии следует изучать основы языкознания, тогда и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных для школьника и студента неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или использовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», ««Метонимические изменения значений», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.п. Что касается учебного предмета «литература», то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству художественного слова. Научные знания в этом предмете — в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки. Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по своему существу отнаучного отличается, о чем уже шла речь в начале этой книги. В том и состоит специфика этого учебного предмета, что в его преподавании явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому он называется «литература», а не «литературоведение». Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах — программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п. Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях. 49 3. Уровень учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также о познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей. Эти три уровня содержания общего среднего образования и составляют педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика. Реально оно существует лишь в процессе обучения, внутри обучения. Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса и представлять его в идеализированном виде: в более или менее аб- страктных теоретических построениях, а также в проектах: программах, образовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что все это — искусственные формы «опредмечивания» содержания; в действительности же оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения связан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою очередь, каждая самая малая частица содержания может быть доведена до шгольника только путем включения ее в процесс обучения. Поэтому все, кто формируют учебный предмет, — составители планов, рекомендаций и учебников — не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. А это значит, что они должны учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс. Иными словами, все су- щественные характеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это относится й к предметам, в которых главное (но не единственное) — научное знание. Практика показывает, что в тех случаях, когда составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывали о педагогической действительности, их постигала неудача. Можно вспомнить довольно давний, но остающийся актуальным пример — программы и учебники по математике, введенные в школу в 1970-х гг. Опыт их использования показал, что они не вполне соответствуют целям общего среднего образования и реальным условиям обучения, а если говорить более точно, сильно расходятся с ними. В печати отмечалось, что школьная программа и учебники, разработанные группой специалистов, были предло- жены школе без квалифицированной методико-педагогической проработки. Из-за неоправданного избытка отвлеченных теоретико-множественных 50 представлений оказались утраченными многие необходимые знания и навыки. Школа должна учить мыслить, способствовать интенсивному и широкому умственному развитию, формировать активность ума. Всему этому мешал громоздкий формализм, которым оказались насыщены школьные разработки и учебники по математике. Глубинной причиной подобных неудач и в конечном счете не- сответствия запросам общества и реальной ситуации является закоренелый технократизм — одно из проявлений сциентизма — имеющий давние корни в нашей школе еще с дореволюционных времен. Отвергая пренебрежительное отношение к гуманитарному знанию и задачам «общего гуманного развития современного человека», выдающийся отечественный педагог К. Д. Ушинский (1824—1870) неоднократно весьма саркастически высказывался о том культе математики, который тогда господствовал в российской школе. Он отмечал, что «нередко с глубоким знанием мате 4 2593 матики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии И упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки» [13, с. 265], что «исключительное занятие математикой кладет иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям именно эту математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность» [14, с. 147]. Этот технократически-математический крен в образовании имеет очевидные отрицательные последствия в реальной жизни. «Недостаток общего гуманного образования, — писал Ушинский, — недостаток знакомства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну не из последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов» [14, с. 148]. Стремление включить в школьные программы и учебники «всю» математику, «всю» химию, вообще «все» естественно-научное знание, которое непрерывно расширяется, как сама Вселенная, является одной из главных причин пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя сбрасывать со счетов и другие препятствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего сюда относится неумение некоторых учителей сконцентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокращение текста учебника или планируемый ныне 51 переход к 12-летнему сроку обучения не приведут к облегчению труда школьника. Заучить 15 страниц текста не намного легче, чем 20. Если оставить без изменений такой подход к составлению учебных материалов и методике работы с ними в условиях более продолжительного школьного обучения, вряд ли ученикам станет легче — перегрузка останется. Развивать у школьников творческий подход к предмету изучения помогают методы проблемного обучения. Они, правда, требуют поначалу некоторого дополнительного расхода времени по сравнению с информационным изложением «готовых» знаний. Зато в дальнейшем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выявлять разные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справляться с учебной работой. Нельзя, конечно, излишне увлекаться применением этого типа обучения. Есть определенная, и немалая, доля содержания, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события с самого начала запоминаются как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если Игольников не научат работать с учебниками и другими учебными материалами, самостоятельно пополнять свои знания. Чему нужно учить? Прежде всего умению планировать учебного труда, определять последовательность работы, рассчитывать время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п. Такие умения, которые называют умениями учебного труда, Имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они необходимы и как средство самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения. То, что было сказано о реальных формах существования содержания образования, позволяет прийти к следующему выводу: несоответствие тех или иных учебных материалов педагогической действительности обусловлено, как правило, тем, что при их составлении эти реальные формы не учитываются. Признавая, что содержание образования существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны видеть и другое. Если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, они неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики. Возникает вопрос: почему условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов; может быть, причина в том, что они недостаточно разработаны педагогической наукой? 52 Действительно не все проблемы такого рода досконально изучены дидактикой, призванной обеспечивать единство подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. в дидактике. И все-таки основная причина в том, что нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Педагогические вопросы профессионально могут решать лишь педагога. И только в рамках самой педагогической науки можно выработать позицию, которая позволила бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения. |