Методика преподавания обществознания в школе. Учебник для вузов методика преподавания обществознания в школе
 Скачать 0.56 Mb.
|
|
§ 2. Ранний юношеский возраст и проблемы обществоведческого образования Ранний юношеский возраст (от 14—15 до 17—18 лет) называют иногда “третьим миром”, который существует между детством и взрослостью. К моменту окончания школы старшеклассник должен подойти психологически готовым к вступлению во взрослую жизнь. Понятие психологической готовности предполагает наличие способностей и потребностей, которые позволят выпускнику с наибольшей полнотой реализовать себя на гражданском поприще, в труде, в семье. Это касается потребности в общении и умении строить его в самых разных ситуациях; определенного уровня теоретического мышления, что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения, а также развитой рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе; I потребности в труде и способности включиться в производительную I деятельность, осуществляя ее на творческих началах. Будучи сформированными, эти качества образуют базу для самоопределения школьников — центрального новообразования юношеского возраста. Самоопределиться — значит занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить свое место в мире, т. е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. В последнее время в качестве аналога понятия “самоопределение” все чаще используется понятие “психосоциальная идентичность личности”. Рассмотрим этот процесс подробнее в ракурсе возможностей влияния со стороны обществоведческого образования. Обретение психосоциальной идентичности как центральный психологический процесс ранней юности. Идентичность характеризуется субъективным ощущением стабильности и целостности собственного “я”. Центральным феноменом юношеского возраста является “нормативный кризис идентичности”. Термин “кризис” употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной мере обостряются как уязвимость, так и нарастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативами, одна из которых ведет к позитивному, другая — к негативному направлению. Юноша как бы снова проходит через нормативные кризисы детства, обретая: а) чувство временной перспективы; б) уверенность в себе; в) возможность свободно экспериментировать с социальными ролями; г) способность реализовать себя в процессе обучения. Если эти нормативные конфликты не будут решены конструктивно, то человек с трудом может строить планы на будущее, становится неуверенным в себе, фиксированным на определенных социальных ролях и ощущает собственную неполноценность в плане знаний и умений. В итоге он приобретает ложную идентичность. Кроме того, в отроческие годы должны быть решены те вопросы, которые позволят молодому человеку реализовать себя, будучи взрослым. Это касается: а) половой идентификации и обретения отношений близости; б) пробования себя в роли лидера и подчиненного; в) выработки идеалов и мировоззрения. Современная психологическая наука рассматривает структуру личностной идентичности по трем параметрам: мировоззрение, профессиональный выбор и сексуальность; эмпирически выделяет четыре стадии формирования идентичности. 1. “Реализованная идентичность” — профессиональное самоопределение и мировоззрение в целом установились, критический период пережит. В поведении человек исходит из собственных представлений (а не детских или родительских), активен, эмоционален, включен в различные стороны социальной жизни. 2. “Мораторий” — это критический период, характеризующийся стремлением “проявить себя в идеях”. Имеет место активная конфронтация между своими желаниями, мнением родителей, социальными требованиями. На этом этапе человек чувствует себя в затруднении, многие проблемы кажутся неразрешимыми. 3. “Диффузия” — определяется как малая озабоченность проблемой выбора и отсутствием каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей. 4. “Предрешение” — когда человек еще не испытал кризис. Он сосредоточен на своем будущем, мировоззрении, половой роли, но при этом старается быть тем, каким его хотят видеть окружающие, его установки и поведение инфантильны. Работая со старшеклассниками, педагог должен учитывать специфику индивидуальной психосоциальной идентичности, что во многом определяет содержательный контекст педагогического общения в курсе “Человек и общество”, поскольку именно этот курс затрагивает проблемы самореализации и жизни человека в обществе. Как свидетельствуют многие исследования отечественных психологов, современные старшеклассники в подавляющем большинстве не достигли зрелой идентичности и в лучшем случае находятся на этапе “моратория”. Так, например, процесс формирования ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности, у большинства юношей и девушек находится на начальной стадии. Следовательно, в задачу обществоведческой подготовки входит содействие формированию личностной идентичности старшеклассников, а именно — формированию его мировоззрения и ценностных ориентаций, познанию себя, в том числе своих профессиональных склонностей и способностей. Помимо личностной идентичности психологи выделяют также социальную. Она определяется в терминах группового членства, т. е. зависит от того, к каким группам принадлежит человек, каков социальным статус и престиж этих групп, а также от того, как сам человек воспринимает и оценивает свое членство в группах. Подростки и юноши — наиболее гибкая часть населения, их ценности, установки, убеждения интенсивно формируются и меняются, они менее стереотипны и больше открыты для восприятия нового. В то же время отрочество — это время интенсивного поиска позитивной социальной идентичности. Это время психологического кризиса по определению. Как эта проблема выглядит в обществе, проходящем через серии политических, социальных, экономических и других кризисов? Одним из показателей кризиса идентичности у русских подростков явилось национальное самовосприятие или самоописание себя как нации, определение типичных начальных черт характера, что во многом обуславливает этнические стереотипы. Проведенное в 1983 г. исследование этнических стереотипов у московских старшеклассников и студентов продемонстрировало позитивную социальную идентичность. Себя и других русских они воспринимали определенно в положительном ключе. Анализ этнических стереотипов у русских и американских подростков, проведенный в 1991 г., показал, что образ американцев у русских подростков был даже более благоприятен, чем “образ я” у самих американцев. Себя же наши соотечественники оценили преимущественно в негативном ключе: упрямые, расточительные, подавленные, пассивные, безответственные, консервативные (2/3 негативных определений). Позитивные самохарактеристики оказались весьма специфическими: гостеприимные, эмоциональные, с чувством юмора, дружелюбные. В то время как американские сверстники характеризо нового материала лишь небольшую часть времени (остальную часть займут другие звенья урока и иные учебные приемы). Объяснение в течение одного учебного часа позволяет обстоятельно раскрыть со держание трудной, объемной темы. На обычном уроке можно обра титься к небольшому фрагменту текста, цитате, но для изучения це лостного текста (или его узловых положений) нужен специальный урок работы с источником (или учебником). На традиционном уро ке могут быть выслушаны и обобщены суждения учащихся по опре деленному актуальному вопросу, но лишь семинар дает возмож ность развернутого обсуждения важных проблем курса на основе предварительного изучения источников. Понятие “формы урока” мы отличаем от более широкого поня тия “организационные формы учебной работы”. К числу форм учебной работу дидакты относят: 1) Урок.; 2) Домашнюю работа; 3) Факультативные занятия; 4) Кружковую работу; 5) Дополни тельные занятия; 6) Экскурсии; 7) Зачеты; 8) Экзамены; 9) Груп повые или бригадные занятия и т. п. Как видим, организационные формы учебной работы выходят за пределы классно-урочной сис темы и охватывают учебно-воспитательный процесс в целом. В дидактической литературе используется также понятие “общие формы учебной работы учащихся”. Оно объединяет фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Это еще один “срез” учебной деятельности. “Общие формы” пронизывают самые различные “организационные формы”: фронтальная, групповая и индивидуальная работа могут иметь место и на различных уроках, и на факультативных занятиях, и на экскурсии. Домашние задания могут быть и фронтальными (общими для всех), и групповыми, и индивидуальными (т. е. только для определенного ученика). Ниже мы рассмотрим наиболее распространенные формы уроков. § 2. Формы уроков в обществоведческом курсе Лекции Лекция в курсе обществознания позволяет дать глубокое, сис тематическое, последовательное изложение главного в содержании данного урока, в некоторых случаях — раскрыть ключевые положе ния блока взаимосвязанных уроков (т. е. целой учебной темы или ее части). Примерами первого варианта лекций в 11 классе являются занятия по темам “Политическая система”, а второго — лекция по теме “Рыночная экономика”, которая включает в себя характеристи ку основ рыночной экономики, присущих ей форм собственности, признаков рыночных отношений, экономических законов, действу ющих в условиях рынка, методов государственного регулирования рыночной экономики, особенностей современного рынка. Существенные требования к лекции: научность, целостность рас крытия темы, взаимных связей изучаемых явлений, связь с жизнью, четкость аргументации, доказательность выводов, эмоциональность изложения и т. д. Обеспечить высокий научный уровень лекции — не значит ус ложнять ее. При подготовке к лекции учитель использует научную литературу, рассчитанную на высокий уровень читателя, а своим ученикам он принесет педагогийёски переработанный материал, отберет то, что соответствует школьной программе, и изложит это содержание языком, который соответствует уровню развития уча щихся данного класса. Но доступность изложения должна сочетать ся с его высоким теоретическим уровнем, и никакая вульгаризация научного знания при изложении основ теории никакими педагоги ческими соображениями оправдана быть не может. Сочетание науч ности и доступности — важный показатель мастерства учителя об- ществознания. Лекция по сравнению с учебником дает значительно большие возможности реализации связи изучения теории с жизнью. Учи тель может обратиться к самым последним данным, вызывающим острый общественный интерес. Он может использовать местные, региональные материалы, опираясь на социальный опыт учащих ся. При этом важно, чтобы привлеченные факты были не только иллюстрацией к изучаемому, но и объектом анализа с применени ем рассматриваемых теоретических положений. Например, лек ция “Политическая деятельность” (10 класс) позволяет проанали зировать актуальную информацию о деятельности руководителей российского государства, высших органов власти, политических партий, других субъектов политики, используя каждый из этих фактов как иллюстрацию, позволяющую разъяснить сложные тео ретические вопросы, а также как объект анализа целей, средств их достижения и результатов деятельности. Лекция — это целостное, систематизированное изложение учеб ного материала. Учащиеся должны получить как общую характери стику изучаемого объекта, его свойств и места в целостной системе, так и анализ связей между структурными элементами, сторонами, тенденциями в его развитии. Например, при изучении рыночной экономики должны быть охарактеризованы как ее общие черты, ее отличия от командной (директивной) экономики, так и особеннос ти различных форм предприятий, присущих рыночной экономике, виды рынков, механизмов рыночного и государственного регулиро вания экономики, а главное — взаимосвязи этих явлений, позволя ющих полнее познать целое. При этом могут быть использованы ло гические пути, ведущие от рассмотрения частных фактов к общему ется несколько дидактических задач, в методической литературе по лучил название урока комбинированного типа. Каждая из дидактических задач урока может быть реализована с помощью различных методических приемов. Так, изучение нового материала может быть осуществлено на основе изложения учителем, или через работу с текстом учебника, или путем анализа документа, или на основе просмотра учебного фильма и т. п. А проверка знаний может быть осуществлена путем вызова для развернутого ответа отдельных учащихся с рецензированием их ответа остальными уча щимися, либо путем проведения фронтальной проверочной беседы, либо с использованием письменных способов проверки (ответы на вопросы, тестирование) и т. д. Наряду с типами уроков различаются их формы. Если тип уро ка зависит от доминирующей дидактической задачи, его формы различаются по доминирующим, определяющим организацию ра боты методическим приемам. Так, на уроке-лекции ведущим явля ется развернутое устное объяснение учителем изучаемой темы. На лабораторном занятии доминирует работа с текстом учебника или иного печатного источника. Семинарское занятие строится на ос нове самостоятельного предварительного изучения школьниками ряда источников и последующего обсуждения основных вопросов темы в классе. Практическое занятие — это, главным образом, ре шение познавательных задач, выполнение практических заданий. Итоговое собеседование — это, как правило, фронтальная повто рительная беседа. Многие уроки включают в себя различные приемы учебной рабо ты, причем ни один из этих приемов не становится доминирующим. На таком уроке может сочетаться изложение части темы учителем, работа с учебником, решение задач, беседа с классом и т. д. Урок, по строенный на сочетании разнообразных методических приемов, ус ловно назовем традиционным уроком. Урок определенного типа может принимать различные формы. Например, урок в 11 классе, содержанием которого является общая характеристика политического развития Российской Федерации (тип урока: урок предъявления и изучения нового материала), мо жет быть проведен в форме школьной лекции, или лабораторного занятия (урок работы с текстом Конституции или с текстом учебни ка), или семинарского занятия. При осуществлении разных вариантов будет достигнута различ ная степень реализации целей занятия, причем в каждом случае мо жет произойти значительное продвижение к достижению одних це лей и сравнительно меньшее — по отношению к другим. Так, лекция может дать большую системность знаний, а семинар может оказать- 138 ся более эффективным в развитии самостоятельности мышления учащихся. Нет форм, которые бы обладали абсолютной эффективностью во всех отношениях. Каждая из них имеет свои сильные и слабые сто роны. Вместе с тем каждая из форм эффективна тогда, когда соот ветствует целям, особенностям учебного содержания и источников знаний, а также подготовленности учащихся. Из сказанного вытекают два вывода. Во-первых, высшая ре зультативность изучения обществоведческого курса может быть достигнута при оптимальном сочетании различных форм урока. Во-вторых, выбор учителем форм для каждого урока должен опре деляться задачами образования, воспитания и развития учащихся при изучении данной темы, уровнем их знаний и умений, характе ром учебного материала и другими факторами, связанными с про цессом обучения. Различные формы уроков не могут рассматриваться как “растя гивание" на учебный час тех или иных звеньев традиционного уро ка. Лекция — это не затянутое на час изложение материала, более короткое на традиционном уроке; семинар или собеседование — не “удлиненный” опрос. Проследим связь форм учебных занятий с приемами учебной работы, которые используются и на традиционном уроке. Как уже отмечалось, тот или иной прием, применяемый на традиционном уроке рядом с другими, становится при использовании определен ной формы организации учебного процесса доминирующим. Так, в лекции ведущими являются такие приемы устного изложения, как объяснение, рассуждение, характеристика; на семинарском занятии ведущие приемы — эвристическая беседа, ученические сообщения, учебная дискуссия; на лабораторном занятии (уроке работы с пер воисточниками или учебником) — познавательные задания, направ ленные на анализ текста, на установление связей с ранее изученным материалом; на практическом занятии — практические задания и ученические сообщения о результатах их выполнения, проблемные задачи, моделирование и обсуждение ситуаций, возникающих в раз личных областях практической деятельности; ведущий прием на итоговом собеседовании — повторительная и обобщающая беседа. Все указанные приемы широко используются на традиционных уроках в многообразном сочетании с другими. Но может быть эффективной и такая организация занятий, когда тот или иной учебный прием используется развернуто, что ведет к изменению структуры и вида занятий, т. е. его формы. Возникает вопрос: зачем нужно такое изменение? Учитель знает, как нелегко бывает на обыч ном уроке объяснить сложный вопрос, используя для изложения нового материала лишь небольшую часть времени (остальную часть займут другие звенья урока и иные учебные приемы). Объяснение в течение одного учебного часа позволяет обстоятельно раскрыть со держание трудной, объемной темы. На обычном уроке можно обра титься к небольшому фрагменту текста, цитате, но для изучения це лостного текста (или его узловых положений) нужен специальный урок работы с источником (или учебником). На традиционном уро ке могут быть выслушаны и обобщены суждения учащихся по опре деленному актуальному вопросу, но лишь семинар дает возмож ность развернутого обсуждения важных проблем курса на основе предварительного изучения источников. Понятие “формы урока” мы отличаем от более широкого поня тия “организационные формы учебной работы”. К числу форм учебной работу дидакты относят: 1) Урок.; 2) Домашнюю работа;
В дидактической литературе используется также понятие “общие формы учебной работы учащихся”. Оно объединяет фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Это еще один “срез” учебной деятельности. “Общие формы” пронизывают самые различные “организационные формы”: фронтальная, групповая и индивидуальная работа могут иметь место и на различных уроках, и на факультативных занятиях, и на экскурсии. Домашние задания могут быть и фронтальными (общими для всех), и групповыми, и индивидуальными (т. е. только для определенного ученика). Ниже мы рассмотрим наиболее распространенные формы уроков. § 2. Формы уроков в обществоведческом курсе |