Методика преподавания обществознания в школе. Учебник для вузов методика преподавания обществознания в школе
 Скачать 0.56 Mb.
|
|
Личностно-ориентированное обучение обществоведению. Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоцен ность, субъективный опыт, который сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием, задаваемым обучением. Обосновывая требования к личностно-ориентированным учеб ным программам, современная наука разводит, прежде всего, два по нятия: обучение и учение. Обучение — социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях, которые “открис- таллизованы" общественно-историческим опытом и потому сущест вуют объективно, т. е. независимо от ученика. Научная картина ми ра в понятиях выстраивается в соответствии с предметной областью знаний или на интегрированной основе, объединяющей несколько областей знаний. Учение — это создание учеником представлений об окружающей действительности посредством формирования личностно- значи мого образа мира, построения индивидуальных моделей познания. Иными словами, учение — это принятие норматива, но обязатель но пропущенного через субъектный опыт. Это означает, что далеко не все понятия, даже организованные в систему по теоретическому типу, будут усвоены учеником, а только те, которые входят в состав его субъектного (личностно-значимого) опыта. Задача обучения — Особенности общения старшеклассников. Общение пронизывает все сферы жизнедеятельности старше классника. Возможность удовлетворения потребности в общении является источником уверенности в успешности деятельности, бу дущей семейной жизни, источником радостных эмоциональных ожиданий по отношению к личностно и социально значимым сфе рам будущего. Общение способствует накоплению индивидуально го и социального опыта. Именно в контактах юноши и девушки по лучают основную часть информации, усваивают нормы и образцы поведения, приобретают опыт реагирования в разнообразных соци альных ситуациях. Общение существенным образом влияет на основное новообразо вание юношеского возраста — становление самосознания. Осозна ние себя, своего “образа я” происходит через общение с другими людьми и проявляется в нем. У старших школьников самосознание достигает качественно нового уровня своего развития. Происходит “открытие” собственного внутреннего мира, повышается значи мость системы собственных ценностей, что проявляется в перерас тании самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе — самопринятие. Многие исследователи считают, что в отличие от подростка, обла дающего излишней самокритичностью, юноша более терпимо отно сится к себе, в том числе к своим неудачам, восприятие себя и дру гих людей становится более дифференцированным, а не полярным, бело-черным, как у подростка. В юношеском возрасте повышается объективность и независимость самооценки, глубже и тоньше пони мая свой внутренний мир, старшеклассники менее категорично су дят и о других. Юношеский возраст характеризуется возросшей способностью анализировать и объяснять поведение человека. Объектом наблю дения становятся не только другие люди, но и собственные чувства и переживания (в том числе по поводу общения с другими людьми). Старшеклассник находит все больше отличий между собой и “ус редненным сверстником”. В юношеском общении отмечаются две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной сто роны, и растущая индивидуализация, с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него (от 3—4 часов в будни, до 7—9 часов в выходные дни), в расширении круга общения, которое включает не только одноклассников, но и массу других лю дей, в расширении географии общения и, наконец, в постоянной го товности юношей и девушек к контактам. Тенденция к индивидуализации отношений проявляется в изби рательности дружбы, возросших требований к общению в паре, а 124 также в сочетании общительности с периодами уединения. Можно допустить, что в стремлении к общению находит воплощение по требность пережить новый опыт, испытать себя в новых ролях, а в избирательности — потребность в понимании и “подтверждении" себя со стороны значимого другого. От подросткового к юношескому возрасту стремительно растут потребность в понимании, эмоциональном сочувствии, сопережи вании, принятии взглядов и самого'-тебя в целом. У большинства людей переход к юношескому возрасту сопровождается улучше нием коммуникативности. Но она часто бывает эгоистической, что порождает своеобразную “псевдоинтимность”, когда при внешней близости собеседники фактически не слышат друг друга. Таким образом, улучшение коммуникативности в юношеском возрасте не всегда означает повышение компетентности в общении, т. е. владе ния техникой общения, умения понять себя и партнера, разобрать ся в ситуации общения. Старшеклассники сталкиваются со многи ми трудностями в мелшичностных контактах, причины которых коренятся как раз в невладении средствами общения, неумении установить контакт и наладить взаимодействие, слабой ориенти ровке в самом себе, в собеседниках, в ситуации в целом. В старшем школьном возрасте наблюдается самый высокий уровень тревож ности во всех сферах общения, особенно со взрослыми и лицами противоположного пола. Многие психологи считают, что труднос ти коммуникативного характера проявляются в юности особенно резко и накладывают отпечаток на последующее развитие личнос ти, поэтому общению надо учить именно в школьные годы. К настоящему времени разработаны некоторые программы со вершенствования общения старшеклассников, которые носят су губо психологический характер. Педагогика только подходит к этому рубежу, и поэтому можно считать, что обществоведческий курс в средней школе одной из своих задач имеет оказание помо щи в развитии коммуникативных умений, углублении познания другого человека, обогащении содержания общения. Восполняет ся, пусть далее частично, один из существенных пробелов школь ной программы, касающийся сферы общения и межличностных отношений. В отличие от основной школы, изучение вопросов общения в 10 — 11 классах происходит на качественно ином уровне. Оно связано с во просами самопознания, личностной рефлексии, философскими и ми ровоззренческими проблемами. Отметим в этой связи следующий немаловажный для учителя факт. Нельзя говорить о проблемах об щения, оставляя без внимания собственно педагогическое общение на уроках по обществознанию. Оно в определенной степени задает Второй путь — “зеркальный” первому, с низким принятием обще социальных норм и правил — характеризуется меньшей конфликт ностью процесса социализации. Условно подобная позиция может быть выражена следующим образом: “Я не считаю для себя необхо димым придерживаться каких-либо общих норм, я достаточно успе шен и удовлетворен, как складывается моя жизнь; этот мир пред ставляется мне достаточно стабильным и в будущем у меня тоже все будет хорошо; если что-то изменится, я вряд ли смогу к этому при способиться”. Таким образом, нынешнее благополучие не обеспечи вает вполне благоприятных перспектив и жизненных планов. Было бы опрометчиво давать оценки названным типам ценност но-нормативной социализации, немаловажен уже сам факт знания о них. Но, безусловно, данные тенденции следует учитывать при не посредственной работе со школьниками в обществоведческом кур се, так как потребности у них различны. Говоря об особенностях социализации юношества, нельзя не за тронуть таких частных направлений этого процесса, как политичес кая и экономическая социализация. По данным, опубликованным по результатам исследований, шко ла занимает важнейшее место в общем процессе политической со циализации, однако играет весьма скромную роль в выборе кон кретной политической ориентации молодого поколения. На этот выбор оказывает влияние прежде всего семья и позиция ближайше го социального окружения. Школа, однако, имеет важное значение в формировании общих политических представлений (в плане тео ретической подготовки), играет центральную роль в становлении доверия к политическим институтам общества, в принятии такой политической модели, как демократия, и в понимании роли гражда нина. В соответствии с этим и строится курс “Человек и общество”. Актуальность проблемы экономического образования в школе определяется современным состоянием общества и его экономичес кой сферы, в частности. Переход нашей страны к рынку требует пе рестройки имеющихся и формирования новых экономических представлений. Ясно, что заниматься формированием экономичес ких представлений нужно с самого детства. Однако в нашей стране исследований в области экономического образования детей и даже старшеклассников почти не проводилось, поэтому рассмотрим за падный опыт. Речь идет об исследованиях процесса так называемой экономи ческой социализации. Как свидетельствуют научные данные, пер вое знакомство ребенка с миром экономических отношений проис ходит при помощи денег. Следовательно, чтобы ребенок, став взрослым, мог хорошо разбираться в экономике и даже имел воз- 122 можность заниматься предпринимательской деятельностью, ему обязательно нужно усвоить роль и природу денег. Многие авторы считают, что именно личный опыт обращения с деньгами, а не воз раст, интеллект, социально-экономические условия жизни семьи, играет главную роль в развитии экономических представлений де тей. На этой основе даются, трудно пока воспринимаемые нашим сознанием, рекомендации родителям выделять деньги на карман ные расходы, причем делать это регулярно в заранее отведенный день (для младших подростков — 1 раз в неделю, для старших — 1 раз в месяц), с тем чтобы побудить их к более тщательному пла нированию своих трат. Другие исследования показывают, что экономические пред ставления находятся в тесной связи с уровнем интеллектуально го (Ж. Пиаже) и морального (Л. Кольберг) развития детей и их формирование подчиняется “стадиальному” закону, т. е. происхо дит поэтапно в соответствии с периодами интеллектуального и морального развития. Вероятнее всего, что для успешной эконо мической социализации важны как достигнутый уровень разви тия, так и личный опыт экономических отношений. И то и другое следует учитывать в случае экономического образования, в част ности, в обществоведческом курсе. Следует подчеркнуть, что он рассчитан на общеобразовательную школу, а не на специальную экономическую подготовку, и, следовательно, содержит общие сведения, экономические знания и умения, необходимые каждому человеку в его жизни. Представляется небезынтересным кратко ознакомиться с про граммой исследования экономических представлений детей “Наша экономика: как она работает”, поскольку тематика этой программы отчасти задает направления экономического образования в школе. Ее назначение — измерять у старшеклассников установки и ценно сти ориентации, касающиеся различных вопросов экономики. В частности: общие представления об экономике, роль бизнеса в экономике, роль человека в экономике, роль правительства в обес печении благосостояния общества, роль правительства в установ лении цен, роль профсоюзов в экономике, понятие справедливости в экономике, удовлетворенность положением дел в экономике. Целесообразно учитывать опыт зарубежных коллег при форми ровании содержания и определении методов экономического обра зования старшеклассников, хотя при этом никак нельзя забывать и о национальной специфике. Она выражается и в особенностях функционирования экономики, и в особенностях представлений о ней. Все это приходится учитывать и учителю, работающему со старшеклассниками. вались как честолюбивые, компетентные, предприимчивые, конку рентные, независимые, самоуверенные. Нетрудно увидеть, что эти два образа совпадают с традиционными полоролевыми стереотипа ми: самоописания русских — со стереотипом женственности, описа ние ими же американцев — со стереотипом мужественности. Этот факт отражает неравноправные отношения между социальными группами (в данном случае — нациями). Российские подростки наме ренно выбрали для себя перспективу подчиненной социальной груп пы, что позволило авторам отнести обнаруженный феномен к разря ду иллюстрирующих кризис идентичности. Русские вообще и русские подростки, в частности, должны пережить тяжелый период трансформации, чтобы создать новую позитивную социальную иден тичность, основанную на демократических ценностях. В определенной мере решению этой задачи призвано способство вать и обществоведческое образование. В его содержании выделяют инвариантный и вариативный компоненты. Если первый обеспечи вает единство культурного развития молодого поколения в условиях многообразия школы, включает в себя фундаментальные положения общественных наук, важнейшие понятия, идеи, законы, то второй компонент отвечает учету национальных, местных социокультурных особенностей и традиций, личных интересов и способностей детей. Представляется, что прямо или косвенно национальный компонент способствует формированию национального самосознания подраста ющего поколения. Этот момент важно подчеркнуть, так как традици онно в педагогике акцент делался на интернациональное воспитание, сотрудничество и дружбу между народами. Не умаляя значимости идей сотрудничества и взаимопонимания между народами, отметим еще раз особую важность формирования адекватного национального самосознания, позитивной национальной идентичности (эта задача важна на данном этапе именно для русской нации), которые являют ся основой для подлинного взаимопонимания. Особенности социализации современного юношества в услови ях переходного периода. Вопрос об особенностях протекания пе риода отрочества в условиях динамично меняющегося общества был поставлен нами в предыдущем разделе. Современная ситуация оказывает значительное влияние на решение как возрастных, так и личностных задач юношества, социализацию молодого поколения. Данный факт, важный для построения любого педагогического воз действия, становится особенно актуальным применительно к обще ствоведческому образованию. При всем многообразии трактовок социализация обычно понима ется как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной сторо ны, усвоение индивидом социального опыта, социальных норм и пра- 120 вил путем вхождения его в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, — процесс активного воспроизводства сис темы социальных связей индивидом за счет его активной деятельно сти, изменения собственных ценностных ориентаций и “образа я”. Одной из основных возрастных задач отрочества, во многом определяющей ход и характер процесса социализации, является освоение подростком и юношей системы социальных норм и фор мирование на этой основе собственных ценностей. В условиях соци альной нестабильности и кризиса общества в целом эта задача опре деленным образом видоизменяется. Социальные нормы и ценности не образуют четкой структуры, в итоге современные юноши и девушки оказываются не только на традиционном возрастном “пе рекрестке” социальных выборов, но и, образно говоря, в ситуации, когда установленные на этом перекрестке “светофоры" дают проти воречивую информацию, а то и не работают вовсе. Помимо выбора ценностей и формирования системы ценностных ориентаций затруднена и другая задача ранней юности — формиро вание жизненного плана, так как в настоящих условиях она требует учета направления изменений социальной реальности (которое бы вает трудно предугадать даже сведущим людям), а также высокой личной толерантности и неопределенности. В исследованиях, проведенных в Центре социологии образова ния Российской Академии образования, осуществлена попытка изучить особенности ценностно-нормативной социализации в юно шеском возрасте. На основании проведения исследований выделе ны два основных типа этой социализации. Первый тип — молодые люди с сильной ориентацией на общие со циокультурные нормы, что, как выяснилось, ведет к актуализации многих (как внешних, так и внутренних) конфликтов. Чем более ориентированы подростки на существующие нормы социального по ведения, тем более они склонны к оценке этих норм как размытых и неопределенных и воспринимают социальную ситуацию как неста бильную. Последствия этой нестабильности общества они рассмат ривают как “плохие для себя, но хорошие для других людей”. При этом подростки, ориентированные на социальные нормы, высоко оценивают возможности своей адаптации к нестабильному миру. Та ким образом, ориентируя старшеклассников на общие социокуль турные нормы, мы порождаем некоторые затруднения в социально психологической адаптации, а также противоречия в самооценке. Представляется, что это есть путь исканий собственного “я” и своего пути в жизни, путь ошибок, раздумий, новых поисков. Все это и при дает осмысленность жизни, которую явно чувствуют старшекласс ники, относящиеся к данному типу социализации. (индуктивный путь) или от общей, целостной характеристики изучаемого – к частным явлениям (дедуктивный путь). В любом варианте лекцию характеризует логическая стройность, последовательность, убедительность выводов и их оснований, четкое членение на отдельные завершительные части. Длительное время существовало мнение о том, что лекция предполагает пассивную деятельность учащихся. Практика показывает, что правильно построенная лекция всегда будит мысль ученика , учит думать. На первый взгляд, это достигается постановкой перед учащимися вопросов, познавательных заданий. И действительно, школьную лекцию, как показывает опыт, может передавать знание , организующее познавательную деятельность учащихся (например, вести запись лекции в виде развернутого плана или тезисов, сделать обобщающие выводы по определенной теме и т.п.). Но главным фактором, активизирующим познавательную деятельность является сам стиль чтения лекции: если учитель не декларирует готовые истины, а ведет к ним ученика, прибегая к рассуждению, развернутому обоснованию выводов, лекция побуждает учащихся следить за его мыслью, думать над поставленными вопросами, способствует развитию научно-теоретического мышления школьников. Эти черты наиболее присущи проблемной лекции. Главная её особенность - демонстрация учащимся процесса решения научной проблемы. Учитель создает проблемную ситуацию, выдвигает и подвергает критическому анализу различные гипотезы, показывает способы исследования, выдвигает необходимые аргументы. Учащиеся получают здесь своего рода образец решения проблемной задачи. Деятельность ученика на лекции требует устойчивого внимания, сложных умений. Поэтому лекция - это форма урока, используемая, как правило, лишь в 10-11 классах. Семинары. Они вошли в практику обучения обществоведению со времени видения этого предмета в учебный план школы. На базе ранее полученных знаний, предварительного изучения рекомендованных источников, собственного опыта учащиеся на таких занятиях под руководством учителя обсуждают важнейшие вопросы темы. Новые цели и содержание обществоведческого образования требуют расширения практики проведения семинаров. Успех занятий зависит от подготовки учащихся к семинару. Заблаговременно дать учащимся план семинара, указать на его место и значение в изучении целой темы, сообщить список обязательных источников и дать рекомендации о способах их изучения, прокомментировать дополнительную литературу для тех кто не удовлетворяется учебным минимумом, индивидуальные и групповые задания, своевременно проконсультировать их исполнителей, оказать помощь в подготовке к семинару тем учащимся, которые в ней нуждаются, - всё это необходимые звенья на подготовительном этапе. Вот, например, возможный вариант плана семинарского занятия по теме: «Политическая система России» (11 класс).
Литература для учащихся.
В порядке подготовки к семинару учащимся предлагается:
а)о работе Федерального собрания, правительства, судебной системы, президента; б)данные опросов общественного мнения.
Для проведения хорошего семинара необходимо такое же мастерство, как и для чтения лекций. Четко определить во вводном слове проблемы, требующие глубокого и всестороннего рассмотрения, умело поставить дополнительные вопросы, если ученик затрудняется развернуто изложить тему, помочь учащимся критически осмыслить выступление, дополнить его и высказать полемические суждения, заметить различные точки зрения и провести дискуссию, суметь дать краткий анализ высказываний учащихся и построить на его основе обобщение по отдельному вопросу и всей теме – таковы различные стороны руководства ходом семинары со стороны учителя. Семинар, будучи продолжением предшествующей самостоятельной работы учащихся дома, в библиотеке, является формой коллективной познавательной деятельности на уроке. Такая деятельность возможна при условии, что учащиеся совместно анализируют вопрос, рассматривают его с разных сторон, излагают сове понимание прочитанного в тексте источников, учатся применять теорию к познанию фактов. Главное здесь – не работа памяти, а напряжение мысли. Учащимся разрешается свободно пользоваться текстами источников, выписками, газетными вырезками, планами, конспектами и т.п. Семинар по сути своей не терпит формализма, механического повторения заученных истин. Напротив, главное здесь – все более глубокое понимание, осознание практической значимости изученных фрагментов произведений мыслителей прошлого и современности, актуальных политических документов, литературы, самостоятельный анализ фактов с позиций изучаемых теорий. Подготовленные по индивидуальным и групповым заданиям сообщения не должны занимать слишком много времени, не должны вытеснять развернутую беседу по изучаемым вопросам. Они должны помочь осмыслению темы не только готовившим сообщения, но и всем учащимся. Как и лекция, семинар предполагает наличие у учащихся умений самостоятельной работы с неадаптированными источниками знаний. Такие возможности появляются, как правило, лишь в 10-11 классах. Лабораторные занятия. В практику многих учителей давно вошли уроки самостоятельной работы с печатными источниками знаний (учебником, документами), называемые также лабораторными занятиями. Например, имеется опыт организации работы в классе с текстом Конституции Российской Федерации (при изучении соответствующих тем в 11 классе). Учитывая, что за один час, как правило, не удается овладеть содержанием такого документа в целом, целесообразно разобрать наиболее важные положения, понимания которых определяет изучение источника в целом. Полное восприятие источника обеспечивается предварительным его прочтением дома по заданию учителя либо чтением дома после разбора его наиболее трудных частей в классе. Работа на уроке с фрагментами из произведений мыслителей прошлого и современности, государственных документов с иными текстами должна быть организованна так, чтобы чтение занимало меньшую чать времени, а большую часть – коллективный разбор текста. Руководство со стороны учителя проявляет здесь, прежде всего, в постановке системы вопросов и заданий к тексту. В наиболее общем виде их можно представить как задания, требующие: поиска в тексте ответов на конкретные вопросы, раскрытия своего понимания темы и названия произведения, отдельных слов или частей текста; анализы его логической структуры, выявления главное мысли, основных выводов и аргументов; передача изучаемого содержания в преобразованной форме – в виде аннотации, плана, тезисов; выявление связей изучаемых положений с содержанием учебной темы, с жизнью; поиска данных, подкрепляющих выводы источника или противоречащих им; оценка его теоретического и практического значения; применения теоретических положений источника в процессе анализа учащимися фактов истории или современной деятельности. Так, при рассмотрении в 10 классе темы «Политическая деятельность» учитель может кратко охарактеризовав автора, организовать работу с текстом Н. Макиавелли, представленным в христоматии по курсу «Человек и общество». Вопроизведем этот небольшой фрагмент полностью: «… Не стоит волноваться о дурной славе пороков, не впадая в которые трудно спасти государство, ибо если как следует его рассмотреть, найдётся нечто, что покажется добродетелью, но ведет к гибели, и нечто, что покажется пороком, но, следуя ему, может достичь, безопасности и благополучия». Учащимся предлагается, изучая этот текст, поразмышлять над проблемой соотношений целей и средств в политической деятельности и дать ответы на следующие вопросы:
Когда учащиеся дали ответы на поставленные вопросы, учитель предлагает им подумать над следующими вопросами: Если допустить использование порочных методов для достижения добрых целей (безопасность, благополучие), то могут ли использовать порочные средства все субъекты политической деятельности (все они, как правило, заявляют о добрых целях)? Как будет выглядит политическая жизнь, если все её участники станут применять порочные средства в политической деятельности? Такие же типы вопросов и заданий могут быть предложены и для работы дома при подготовке к семинару. Однако на лабораторном занятии сразу осуществляется «обратная связь»: учитель видит затруднения учащихся, помогает их преодолеть, учит правильно работать текстом источников. При этом последнее обеспечивает постижение по сути изучаемого. Важность практических умений осознается учеником в процессе работы, которая демонстрирует ему связь между способами деятельности и достигаемыми результатами. Таким образом, под руководством учителя здесь происходит одновременно и осмысление главных идей изучаемого текста и подчиненный ему процесс формирования общеучебных умений, позволяющий повышать познавательную самостоятельность учащихся. Разновидностью лабораторных занятий являются уроки, целиком построенные на работе с текстом учебника. Имеющийся опыт подтверждает эффективность таких занятий. Примером занятия, проводимого на основе работы с учебником, может быть второй урок по теме «рыночные отношения в современной экономике» (на первом может быть прочитана лекция). Сначала рассматривается текст о негативных сторонах рынка (первый абзац части текста под названием «Рынок и государство»). Учащимся предлагается под названием «Негативные стороны рынка» дать в виде плана перечень отрицательных последствий рыночных отношений. План принимает примерно следующий вид:
Ставятся вопросы, позволяющие уточнить смысл отдельных понятий, используемых в тексте (дифференциация доходов, эффективная хозяйственная деятельность, социальное обеспечение, фундаментальные научные исследования, циклическое развитие, ценные бумаги). Затем обсуждается вопрос: можно ли устранить перечисленные негативнее явления? Вывод о том, что они неустранимы, но могут быть смягчены, сведены к минимуму, служит переходом к изучению следующей части текста. Учащимся предлагается составить схему: «Методы государственного регулирования рыночных отношений». Затем изучается текст «Современный рынок», к которому дается задание: выделить главную мысль текста и аргумента, подкрепляющие её. Главное – побудить учащихся внимательно изучать содержание параграфа разобраться в трудных его положениях. Необходимо предотвратить формальное заучивание плохо понятого текста, добиться ясного понимания имеющихся в тексте понятий и утверждений. В 8-9 классах на лабораторных занятиях работа ведется преимущественно с текстом учебника по наиболее важным темам, а также с относительно несложными текстами документальных источников. В 10-11 классах изучаются относительно трудные тексты, работа с которыми требует педагогического руководства. Практические занятия Пока ещё не вошли в массовую практику практические занятия по обществоведению. Однако уже имеется небольшой опыт передовых учителей. На таких занятиях на основе применения теоретических знаний организуется решение познавательных задач и анализ ситуаций, встречающихся в социальной практике, а также рассматриваются результаты выполнения практических заданий, связанных с содержанием курса. Первые попытки создать серии задач по обществоведению и определить систему заданий, требующих обращения к социальной практике, небольших ученических исследований и наблюдений экономического и конкретно-социологического характера, относятся ещё к первым годам преподавания курса. В 1997-99гг. было выпущено четыре сборника заданий и тестов по обществоведению по всем разделам курсов «Введение в общствознание» и «Человек и общество». Познавательные задачи представлены также в учебниках по обществознанию. Назревшая потребность усиления практически направленности преподавания обществовидения дает простор инициативе учителей, составляющих свои собственные задачи и задания по темам курса. Главное, чтобы эти задачи и задания побуждали учащихся принять тематические знания при анализе, оценке встречающихся в жизни ситуаций, чтобы на основе полученных знаний школьники привыкли определять собственное активное отношение к тем или иным явлениям окружающей действительности, чтобы они учились со знанием дела обоснованные практические решения. На практических занятиях важен не только результат решения задач или выполнение заданий, но и осознание эффективных способов, обеспечивающих правильные действия. Это может быть достигнуто при условии, если учитель не удовлетворяется рассмотрением конечного результата, а требует от учащихся обоснование каждого шага, ведущего к цели. Возможно, чтобы в обсуждение способов решения каждой задачи вовлекались все учащиеся класса. Например, в 8 классе в курсе "Человек и общество" при изучении темы "Что такое человек" предлагается следующая задача: "В пещере Киик-Коба в Крыму было найдено погребение существ, живших более 40 тыс. лет назад. Их рост 155-165 см, ноги слегка согнуты в коленях, руки сохраняют некую лапообразность. Череп имел покатый, убегающий назад лоб, развитые надбровные дуги. Объем мозга 1100-1500 см³ (у современного человека 1200-1700 см³) Достаточно ли приведённых здесь данных, чтобы ответить на вопрос: чьи останки найдены - человека или животных? Какие вопросы вы задали бы археологам, производившим раскопки?" Решение задачи требует от учащихся мобилизаций знаний, активной умственной деятельности. Учитель удовлетворяется ответом "да" или "нет" на первый вопрос, требуя обоснования ответа. И на ответ ученика по второму вопросу учитель реагирует так: "Почему вы ставите именно такие вопросы"? Возможно также заслушивание сообщений учащихся, выполняющих индивидуальные или групповые практические задания. Это могут быть небольшие ученические социологические исследования, экономический анализ, а также выполнение иных заданий, предполагающих анализ ситуаций, существующих в реальной действительности, и возможно, составление плана практических действий (более подробно об этом см. в разделе "Самостоятельная работа учащихся"). Имеющийся опыт показывает, что практические занятия существенно повышает качество знаний, их глубину, конкретность, оперативность, значительно усиливает интерес к изучению обществоведения, помогают учащимся полнее осознавать значимость общественных наук. Опыт свидетельствует также и о том, что возможность эффективность практических занятий 8-9 и 10-11 классах зависит от сформированности опыта творческо-поисковой и практической деятельности. В любом случае в основной школе учащиеся выполняют более простые задания, а в старших классах возможно и учебно-исследовательская работа, включающая несколько этапов и исследовательских процедур. Итоговые собеседования. В практике некоторых учителей используется и итоговые (зачетные) собеседование, в процессе которых учащиеся отвечают на вопросы, позволяющие уточнить и обобщить приобретенные знания, выявить уровень усвоения ведущих понятий и идей темы. Они могут играть роль специальных зачетных занятий по наиболее важным темам. В этом плане собеседование напоминает то, что в высшей школе называется коллоквиумы, т.е. беседы преподавателя с учащимися с целью выяснения их знаний. Однако контролирующая функция собеседования не является главной. основное его назначение - систематизировать и обобщить материал крупной темы или целого раздела, уточнить знания по коренным вопросом, закрепить их. иными словами, итоговое собеседование по обществознанию сочетает функции общепринятых в курсе истории повторительно-обобщающих уроков и уроков проверки и учета знаний. вопросы целесообразно направить на выявление знаний ведущих идей данного раздела. Поскольку идеи как бы синтезируют весь учебный материал, важно чтобы учащиеся показали их понимание, умение основательно аргументировать. При этом имеется в виду и четкое такое изложение учащимися основных понятий раздела или темы. Как правило, на собеседовании нецелесообразно ставить крупные вопросы, требующие развернутого изложения. Разумнее раздробить содержание на большое количество вопросов, которые ставятся в логической последовательности, и требует кратких ответов. В этом случае в беседу вовлекаются практически все учащиеся, отвечая с места на вопросы или уточнения ответы товарищей. Так, собеседование по теме "Деятельность человека" (курс "Человек и общество", 10 класс) может быть проведено по следующим вопросам: Что такое деятельность? Чем деятельность человека отличается от поведения животных? Что такое цель деятельности? Как соотносятся цель и средства ее достижения? Как соотносятся цель и результат деятельности? Почему результат зачастую не совпадает с целью? Что понимается под субъектом и объектом деятельности? Что такое общение какую роль играет общение в человеческой деятельности? Как осуществляется регулирование поведения человека? Что такое отклоняющееся поведение? Каковы социальные последствия отклоняющегося поведения? Чем духовная деятельность отичается от материальной? Что такое творческая деятельность? Какие качества личности способствуют творческой деятельности? В чем особенность игровой деятельности? В чем особенность трудовой деятельности? В чём особенность учебной деятельности? Каковы главные мотивы деятельности? Что такое потребности? Какие бывают потребности? Что такое интересы? Как соотносится в деятельности сознательное и бессознательное? Какую роль играет деятельность в самореализации личности? Какую роль деятельность играет в историческом процессе? Собеседование является одной из эффективных форм, поволяющих подвести итоги изучения темы. При проведении собеседования в 8-9 классах по сравнению с 10-11 классами требуется более заметная помощь учителя в корректировке ответов учащихся, в раскрытии связей между отдельными элементами содержания. Ученическая конференция В прежнем курсе «Обществоведение» некоторые учителя проводили ученические конференции. В отличие от уроков, к которым фронтально готовятся учащиеся по общим для всех вопросам (что, впрочем, не исключает индивидуальных и групповых заданий), к конференции готовятся доклады (сообщения) учащихся по индивидуальным темам . Несколько докладов объединяются общей темой конференции (например, «Этика различных видов деятельности», «Россия на пути реформ» и т.п.) Подготовка доклада требует достаточно высокого уровня знаний и умений, в том числе и ораторских. Поэтому конференция, как правило, проводится в старших классах, а докладчиками выступают более сильные учащиеся. Несмотря на то, что доклады бывают достаточно интересными и их выполнение вполне удовлетворительным, внимание остальных учащихся нередко ослабевает, и роль их пассивна. У лучших учителей найдены решения, позволяющие повысить интерес слушателей, а следовательно, и внимание к докладам. Таким решением является подготовка «Официальных оппонентов». Оппоненты (их может быть и два , и три) готовятся по той же теме, что и один из докладчиков. Их задача – поставить интересные вопросы и кратко дополнить докладчика (или изложить иную точку зрения). Учитель при подготовке конференции консультирует и докладчиков, и оппонентов по каждой теме, подсказывает им литературу и круг вопросов, подлежащих рассмотрению. Он оценивает и качество доклада, и качество «оппонирования» (насколько интересны и существенны поставленные вопросы, содержание краткого выступления после докладчика). Очевидно, что и доклады, и ответы на вопросы, и выступления «оппонентов» должны быть строго ограничены во времени. Слушатели могут быть активизированы заданиями, которые выполняются на основе содержания докладов. Немалое значение имеет и заключительное слово, которое может сделать наиболее подготовленный ученик или учитель. Заключительное слово содержит общие выводы из прозвучавших докладов, обобщение по теме конференции. Конференция может быть итогом работы по крупному разделу курса. Эта форма работы используется преимущественно в 10-11 классах. При проведении Конференции в основной школе необходима значительная помощь учителя в подготовке ученических сообщений. Количество сообщений и объем информации в них сокращаются таким образом, чтобы суммарное время проведения не превышало учебного часа. Уроки-диспуты Диспут – это публичный спор на общественно важную тему. В отличие от конференции его основой является не доклады, а выступления с различными точками зрения по обсуждаемому вопросу. Поскольку подготовленность учащихся для научного сопра недостаточна, диспут может быть проведен, как правило, по проблемам, в которых большое значение имеет личное мнение. Такие проблемы учитель находит чаще всего при изучении вопросов межличностных отношений, нравственности, культуры. Имеется довольно большой опыт проведения диспутов с обсуждением вопросов любви, дружбы, внутренней внешней культуры, интеллигентности и т.д. Подготовка диспута нередко осуществляется группой учащихся, которые проводят анкету, позволяющие выявить различные точки зрения по теме диспута. К диспуту всем учащимся даются вопросы. При подготовке к диспуту учащимся дается список литературы, позволяющей обдумать различные подходы к обсуждаемой проблеме. На уроке-диспуте выступают представители различных точек зрения. От них требуется аргументы в пользу своих взглядов. От учителя во многом зависит успех диспута. Его задача – подмечать расхождения в подходах и трактовках, улавливать нюансы в позициях выступающих, это позволяет ему привлекать внимание к противоречиям в позициях участников диспута, побуждать их к поиску убедительных аргументов. Не исключено и изложение им собственной точки зрения с соответствующей аргументацией. Но итог диспута – не определение того, кто прав и кто не прав, а выявление позиций, которые сопровождались наиболее убедительными доводами. Его педагогический результат – выработка собственной позиции по обсуждавшимся вопросам, умения её отстаивать, и одновременно умения прислушиваться к другим мнениям, к аргументации оппонентов, умения соглашаться и с иной точкой зрения. Диспут – непростая форма, и использовать её можно лишь тогда, когда есть уверенность, что получится содержательный спор, что учащиеся смогут сформулировать свои собственные взгляды и построить необходимые доказательства. Специфика этой формы урока предполагает психологическую предрасположенность к такого рода содержательному общению, что связано с возрастными особенностями, а также с общеобразовательной подготовкой учащихся. Поэтому диспут возможен, главным образом, в 10-11 классах. Игровые формы Преподавание обществознания выдвинуло различные формы уроков, построенных на игровой деятельности учащихся. Проводятся ролевые игры, имитационные игры, деловые игры. Оставляя в стороне вопрос о различиях между ними, отметим, что в каждой из игр учащиеся выступают в различных ролях. Игровые формы отличаются от ранее описанных форм урока тем, что здесь процесс обучения максимально приближен к практической деятельности. Сообразуясь с характером и интересами своей роли, учащиеся должны принимать практические решения. Чаще всего им приходится играть свою роль в конфликтной ситуации, заложенной в содержании игры. Решения во многих играх принимаются коллективно, что развивает мышление учащихся, коммуникативные способности. В процессе игры возникает определённый эмоциональный настрой, что активирует учебный процесс. Учебные игры применяются для развития умений использовать полученные знания на практике. Это сложная форма учебной деятельности, требующая большой подготовки и немалых затрат времени. В школьной практике она лишь начинает использоваться, и опыт проведения игр пока невелик. Создание программы для такой игры требует высокой квалификации. Поэтому учителя, если используют игры, то, как правило, разработанные специалистами. Создание игровых форм для школы начали ученые и педагоги, занимающиеся экономической частью обществоведческих знаний. Можно назвать, например, разработанные применительно к этому содержанию ролевые игры «Приусадебный участок», «Строительная компания», деловые игры «Выпуск товара», «Рынки», «Международное сотрудничество», «Прибыль предпринимателя»6 и другие. Так, игра «Прибыль предпринимателя» имеет целью ознакомить участников с процессом формирования прибыли от предпринимательской деятельности, развития умений составлять технологические карты и вести элементарные финансовые расчёты, деловые переговоры и заключать контракты. В игре моделируется процесс организации предпринимателем прибыльного производства на основе купли-продажи необходимых экономических ресурсов в соответствии с имеющейся технологической картой. 3-6 участников игры выполняют функции служащих биржи, а остальные участники выполняют функции предпринимателя. Игра заключается в том, что участники, ведя активные переговоры и заключая торговые сделки, стремятся максимизировать полученную прибыль. Игра может длится до 1,5 часов. Победителем игры является самый удачливый предприниматель. Перед началом игры участники получают материалы: «Первоначальный стартовый капитал», «Технологическая карта», «Балансовая ведомость наличия ресурсов, находящихся в движении», «Лицевой счёт участника». Даже краткое описание подходов к игре показывает, что это сложный процесс, требующий серьёзной подготовки. Ёщё один пример. В курсе «Человек и общество» в 8 классе рассматривается вопрос о конфликтах. Воспроизведём методическую разработку ролевой игры «Ссора подруг»7. Продолжительность: 25 мин. Материалы: Карточки-инструкции для участников игры. Цель: обратить внимание учащихся на такие конфликтогенные факторы, как невнимание к партнёру, нежелание вставать на его место, понять его мысли и чувства. Процедура: объявите, что предстоит на практике поучится анализировать конфликтное поведение, реакции и чувства участников конфликта, его последствия. Двое желающих будут исполнять роли конфликтующих, их задача – представить конфликт. Остальные будут наблюдателями, их задача – проанализировать поведение участников. Оцениваться будут не исполнители ролей, а их героини. Конфликтующие: Девушки Марина и Лена – одноклассницы, близкие подруги. Что произошло: Марина призналась Лене, что её нравится Дима – парень из десятого класса. Но как с ним познакомится, Марина не знает. Через несколько дней она увидела Диму и Лену, Гуляющих вместе, но подходить к ним не стала. Лена, по всей вероятности, Марину не заметила. Зато, когда подруги встретились на следующий день, Марина начала обвинять Лену в предательстве. Между подругами вспыхнул конфликт. Вызовите желающих участвовать в игре, дайте им инструкцию относительно героинь и их поведения. Наблюдатели должны не просто смотреть ролевую игру, но ответить на поставленные вопросы после того, как участники закончат её. Обсуждение. Сначала дайте слово участникам. Пусть расскажет, как чувствовали себя в роли. Как оценивает свое поведение? Как каждая из них поняла подругу, ее позиции и чувства? Довольны ли игрой? Руководя обсуждением, не навязывайте своего мнения. Следующая информация дается только конфликтующими индивидуально (на заранее заготовленных карточках): Марина: ты разозлилась на Лену когда увидела ее с Димой. Ты чувствовала себя оскорбленной, несчастной и очень невезучей. Из-за этого сердилась на Лену вдвойне. У тебя сразу промелькнула мысль, что она на зло тебе пошла гулять с Димой . Ты считала Лену своей лучшей подругой и никак не ожидала от неё подобного поступка., хотя знала, что среди девчонок такое случается. Тебе кажется что такое предательство нельзя простить. И ты говоришь Лене, когда встречаешься с ней на следующий день. Лена: Для тебя нападки со стороны Марины крайне неожиданны. Тебе обидно что она обвиняет тебя в предательстве. На самом деле ты хотела ей помочь познакомиться с Димой. С ним встретилась случайно на курсах английского языка. Ты надеялась, что ваше знакомство облегчит путь знакомства Марины с Димой. Ты не ожидала что Марина вас увидит, но хотела ей сама рассказать об этой встрече. Ссориться и рвать дружбу с Мариной ты не намеревалась. Но о ее несдержанное поведение тебя очень оскорбило. Подведение итогов. Похвалите участвующих в игре, отметьте внимательных и активных наблюдателей. Обратите внимание учащихся, что конфликт часто возникает из-за отсутствия у сторон полной и объективной информации. Конфликт развивается неконструктивно в том случае, если участники не пытаются получить эту информацию друг от друга, а думают только о себе, о своей обиде, удовлетворения своего тщеславия, своего уязвленного самолюбия. Умение понять другого человека, услышать и почувствовать его помогает в решении конфликтов. Это умение психологии называется эмпатией. Эмпатия - умение видеть мир глазами других, понимать его так же, как они, воспринимать их поступки с их позиции и в тоже время способность сказать другим о своем понимании и дать возможность подтвердить или опровергнуть эти представления. Развивать эмпатию помогает активное слушание. Обобщая сказанное об игровых формах в литературе, отметим что для них характерно: - моделирование определенных видов практической деятельности; -моделирование условий, в которых протекает деятельность; -наличие ролей, их распределение между участниками игры; -различие ролевых целей участников игры; -взаимодействие участников исполняющих те или иные роли; -наличие общей цели всего игрового коллектива; -групповое или индивидуальное оценивание деятельности участников игры. Процесс игры способствуют развитию учащихся, углублению и повышению оперативности знаний. Игровые формы могут применяться и в 8-9 и в 10-11 классах. Виды деятельности, составляющие характер игры, определяется содержанием курса. В основной школе предлагаются относительно простые ситуации, в которых для принятия практических решений достаточно элементарных знаний полученных в курсе. Игровые формы нередко включают в более широкое понятие "нетрадиционные формы". Имеется опыт таких форм урока как "пресс конференция", "митинг", "политический клуб", "интервью", "заседание суда", "заседание парламента", "круглый стол" и т.п. Все они дают новые возможности развития самостоятельного творчества учащихся, позволяет учесть их индивидуальные особенности, стимулирует процесс познания, повышает интерес учащихся к обществоведческому курсу. Вместе с тем и практика проведения "нетрадиционных форм" свидетельствует о том что они не могут заменить "традиционные формы" и слишком частое обращение к ним может дать обратный желаемому результат, нанести ущерб систематической учебной деятельности. *** Охарактеризованные выше формы учебных занятий могут быть использованы в блоке уроков, на которых изучается материал целуой темы. При этом лекция содержит характеристику всего материала данной темы, ее ведущих идей, основных понятий, их взаимосвязей. Последующие учебные части занимают лабораторные занятия (уроки работы с первоисточниками и учебником), затем семинары и практические занятия, наконец, итоговое (заметное) собеседование. Например, таким образом может быть построено изучение темы: "Экономическое развитие современной цивилизации" (курс "Человек и общество", 11 класс. Если можно на эту тему запланировать 9 часов, то один из вариантов работы по этой теме (изучение крупным блоком) выглядит следующим образом: 1 и 2 часы – лекция «Современная рыночная экономика»; 3 и 4 часы – лабораторная работа с наиболее важными фрагментами учебного текста и документами; 5 и 6 часы – семинарское занятие «Экономические реформы в России»; 7 и 8 часы – практическое занятие (решение задач); 9 час – итоговое (зачетное) собеседование. Для учащихся трудности такого порядка изучения темы заключаются в большом объеме учебного текста, который нужно прочитать после лекции. Преимуществом этого варианта является восприятие темы в целом – от первого урока до последнего. Целостное осмысление темы позволяет полнее раскрыть внутренние связи, что, в свою очередь, способствует лучшему пониманию изучаемого материала. |