Методика преподавания обществознания в школе. Учебник для вузов методика преподавания обществознания в школе
 Скачать 0.56 Mb.
|
|
§ 1. Психологические проблемы старшего подросткового возраста в ракурсе обществоведческого образования Обычно о подростковом возрасте говорят как о кризисном этапе развития. Опираясь на представление о психическом развитии личности как процессе качественных преобразований, периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых, исследователи кризисов развития личности выделяют в этом процессе этапы: предкризисный, собственно момент кризиса и посткритическую фазу — период формирования нового. Если традиционно акцент делался на негативных сторонах кризиса, то современные авторы обращают внимание на процессы конструктивного созидания, и в связи с этим проблемой для педагогики становятся старшие подростки, для развития которых характерна посткритическая фаза. Именно старший подростковый возраст называют наиболее сложным около 60% педагогов. При этом объективно снижаются показатели точности восприятия и понимания учителями внутреннего мира подростков, их мотивов и потребностей, а также особенностей взаимоотношений в среде сверстников. Было бы слишком упрощенным рассматривать старший подростковый возраст как продолжение и завершение формирования основных психологических новообразований младшего подросткового возраста. Вторая фаза подросткового возраста (13—15 лет) представляет собой особый, переходный период, отделяющий два различных этапа в жизни человека — подростничество и юношество5. Основными психологическими новообразованиями переходного периода, по мнению многих современных психологов и педагогов, являются: а) переход самосознания на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного аспекта самовосприятия. Отдельные самооценки группируются в целостное представление о себе, которое уже лишено категоричности младшего подростка (хороший - плохой) и является более дифференцированным; б) формируется чувство взрослости, причем взрослости не вообще, а с учетом половых ролей: мужчины или женщины; в) переходный период от подросткового к юношескому возрасту характеризуется активным формированием ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности. Это обстоятельство является ключевым психологическим основанием для введения регулярного курса обществоведения именно с 8 класса основной школы, т. е. с переходом к старшему подростковому возрасту большей части школьников. Современная наука выделяет проблемы подросткового возраста — типичные субъективные трудности, которые испытывают дети, и типичные сложности, с которыми сталкиваются воспитатели, а также специфические для данного возраста скрытые конфликты. Общение со сверстниками. Центральное место занимают проблемы общения со сверстниками, которые составляют наиболее значимую сферу переживаний подростков. Если для младших подростков (10—12 лет) важно просто быть среди сверстников, иметь друзей, то к 8—9 классу усиливается потребность в автономии и признании собственной ценности в коллективе сверстников. Вместе с тем условий для реализации этой потребности в рамках обучения в школе, как правило, мало, что приводит к тому, что подросток ищет утверждения не в классе, а в других группах, иногда весьма сомнительной ориентации. Подростку принципиально важно иметь опыт пробы себя, примеривания разных ролей. Этот процесс не может протекать вне учебной деятельности, которая занимает значительное место в жизни подростка. Курс “Человек и общество” призван удовлетворить интерес к себе, к другим людям, к обществу в целом, что заложено в его содержании. Особое место уделяется проблемам общения. В содержании раздела “Человек, природа, общество” вопросам общения в широком смысле посвящена тема “Человек среди людей” и специально — отдельный параграф, который так и называется “Радости и сложности человеческого общения”. На уроках восьмиклассники не просто получают понятие о том, что такое общение, каковы условия его успешной организации, его виды и функции. Главное, что заложено в содержании курса основной школы, — это практическая ориентация в разнообразных ситуациях общения, осознание собственных возможностей подростка в этой сфере. Это представляется исключительно важным, т. к., по сути дела, впервые на школьных уроках подростки обращаются к самим себе, своему опыту, своим проблемам. Они учатся устанавливать контакты, вести дискуссии, отличать монолог от диалога, учатся быть более внимательными к окружающим людям, более ответственными за свои слова и поступки. Помимо текста учебника, в котором определены основные понятия темы и заложен фундамент ее содержания, значительное место в усвоении всех вопросов принадлежит Практикуму (см. Практикум по курсу “Человек и общество”. Под ред. Л.Н. Боголюбова, Л.Ф. Ивановой. М. 1993. С. 96). Он включает проблемные вопросы, психологические тесты, упражнения и ролевые игры. Например, школьникам предлагается проанализировать следующую ситуацию: (№ 180) «Однажды во дворе многоэтажного дома пятилетняя девочка подошла к незнакомому человеку и заговорила с ним просто и естественно: “Здравствуйте, меня зовут Наташа! А Вас?” Мужчина ответил. “У Вас найдется две минутки, чтобы поболтать со мной?” — деловито спросила Наташа. “Конечно”, — ответил мужчина. “Расскажу Вам одну ужасную историю. Жила-была одна красивая кукла. Ее все любили. И она любила гулять. И один раз, когда во дворе кукла отошла от своей мамы, на нее наступила чья-то тяжелая, злая нога. Кукла кричала и от боли потеряла сознание. А когда она очнулась, поняла, что стала калекой». Тут девочка вынула из-за спины сломанную куклу. “Вот она. Я вижу, Вы добрый, Вы хороший, помогите, пожалуйста, моей кукле”. Взрослый человек был очень занят, но не мог огорчить этого маленького гения общения. Назавтра в условленный час они встретились. Глаза девочки, получившей вылеченную куклу, сияли от восторга. «Не могу ли и я чем-нибудь помочь Вам?» — спросила она». Учащимся задаются следующие вопросы: почему автор назвал девочку «гением общения»? согласны ли вы с такой оценкой? какие правила общения, не сознавая того, столь удачно выполнила Наташа? Предлагается соотнести эти правила с теми, что они сформулировали для себя сами, определяя условия успешного вступления в контакт. Безусловно, интересно будет, если на уроке восьмиклассники сымпровизируют несколько подобных ситуаций или приведут примеры собственных успехов в достижении контакта. Другие задания практикума непосредственно ориентируют подростков на обращение к собственному опыту и предлагают немного с ним поэкспериментировать. Например, следующее задание (№ 175. С. 67): “Каждому приходится бывать в ситуациях вынужденного общения (например, в купе поезда, на остановке в ожидании автобуса вдвоем с малознакомым человеком и т. д.). Как вы ведете себя в подобных случаях: а) уходите от общения, б) ждете, когда партнер первым заговорит, в) пытаетесь проявить инициативу, г) уверенно вступаете в разговор? Попробуйте потренироваться в подобного рода контактах. Начните беседу с нейтральных тем. Поводом может быть любое событие, действие из контекста ситуации. Начните с нейтральных тем и сориентируйтесь в настроении собеседника. Попробуйте отыскать общую тему, не теряя контакта. В случае потери контакта, возвращайтесь к нейтральной теме. Важно включение в Практикум вопросов и заданий, актуальных, значимых для восьмиклассников, как, например, разрешение конфликта с подругой, которому посвящена специальная ролевая игра “Ссора подруг” (№ 197. С. 76—77). Процедура, роли участников, условия организации самой игры и ее анализа подробно изложены в тексте Практикума. Заметим, что анализ необходим в любом случае, т. к. он позволяет в забавных иногда ситуациях вычленить определенные психологические условия, закономерности общения, что помогает избежать ошибок в дальнейшем. Обращается внимание школьников на развитие таких важных психологических качеств, как: — умение слушать и слышать собеседника, — умение встать на позицию другого человека с целью лучше его : понять и разобраться, — умение адекватно выражать свои мысли и чувства, а также понимать чувства, состояние собеседников (не только по их словам, но и по интонации, выражению лица, позе, жестам и другим несловесным сигналам). Отметим, что общение учителя с учениками в данном случае является своего рода образцом, примером. Поэтому педагогу важно самому сориентироваться в своих сильных и слабых сторонах, совершенствовать первые и помогать в этом своим ученикам. Помимо сказанного, с психологической точки зрения, немаловажен следующий факт. Зачастую учебные ситуации не создают условий для проявления индивидуальности ученика, его творчества, самовыражения. Для получения положительной оценки необходимо точно воспроизводить материал, проработанный на уроке. Такой подход препятствует становлению индивидуализации в учебной сфере, порождает школьную тревожность, ощущение собственной неудачливости и эмоционального неблагополучия. Сегодня журналисты часто пишут о том, что многие люди потеряли чувство собственного достоинства, самоуважения, и это является одной из причин отсутствия уважения к другим людям. Во многом, по-видимому, это закладывается с детства, и поэтому очень важно научить подростка не только видеть свои недостатки (что обычно делают и родители, и учителя), но и понимать, видеть, уметь опираться на свои достоинства, на сильные стороны своей личности, характера. Как нельзя более необходим сейчас позитивный подход к учащимся, закладывающий чувство уверенности в своих силах и поддерживающий познавательную мотивацию подростков. Эта возможность также заложена в курсе “Человек и общество”, где предлагаются специальные практические задания и упражнения, направленные на лучшее понимание себя, умение видеть в себе и других положительные стороны и развивать их. (Последнее особенно важно, т. к. исследования показывают, что часто за внешней бравадой и безразличием скрывается боязнь подростка обнаружить свои недостатки, его неустойчивая конкретная самооценка). Например, в практикуме по теме 3 “Человек среди людей” заключено следующее упражнение: “Расскажи мне о себе” (№ 192. С. 73). Выполняя его, учащиеся вместе с учителем сидят в круг. Учитель начинает предложение, а ребята заканчивают его, каждый от своего имени. По желанию, можно пропустить ход, но не более трех раз. В зависимости от обстановки учитель то чаще, то реже меняет начальную фразу. Начало фраз может быть таким: — Больше всего в себе мне нравится... —Больше всего в себе мне не нравится... —Мое любимое занятие — это... —Я хотел бы быть... — Мне кажется, что мое имя означает... — Я бы хотел узнать о... — Я хотел бы познакомиться с... — Я чувствую себя счастливым, когда... — Мне грустно, когда... — Я хотел бы быть более... — Будущее кажется мне... — Когда-нибудь, я надеюсь... Педагог сам может придумывать начало новых фраз. Очевидно, что данное упражнение стимулирует к самоанализу. Оно также позволяет сопоставить свои точки зрения, чувства, намерения со взглядами, чувствами, намерениями одноклассников, учит психологической наблюдательности. Желательно выполнять его в атмосфере доверия и доброжелательности между учащимися класса, между ними и учителем. Возможно и другое упражнение, помогающее развитию психологической наблюдательности, умению увидеть в другом человеке хорошее и говорить об этом. Оно также способствует достижению теплой и дружеской атмосферы. Называется оно “Комплимент”. Вначале учитель рассказывает о том. как важно уметь сказать человеку хорошее доброе слово о нем. Ведь именно поступая по-доброму, мы увеличиваем добро в мире. Выполняя упражнение, школьники должны о каждом из своих одноклассников, а также и об I учителе сказать что-то хорошее и доброе. На подготовку отводится 10—15 минут, не более. Педагог участвует в работе наравне со всеми. По истечении времени предлагается желающему начать. Ребята по очереди говорят о том, что хорошего I они видят в каждом из одноклассников. Хорошо, если в начале выскажутся наиболее чуткие, душевные ребята, что поможет создать дружелюбную атмосферу. Не стоит настаивать, чтобы высказались все, т. к. это может затянуть процедуру. Чтобы не было обидно тем, кто не высказался, можно приготовить персональные конверты для каждого из учащихся, и положить туда записки для него: по одной от каждого одноклассника, не успевшего ничего сказать. Учителю лучше высказаться последним, чтобы не навязывать свое мнение. В конце важно подвести итоги. Каждый человек — личность, неповторимая индивидуальность. За неприметной внешностью может скрываться богатый внутренний мир, душевное богатство, множество задатков. Важно суметь разглядеть все это. Важно не только разглядеть, но и поддержать, вовремя похвалить человека. Взаимоотношения со взрослыми. Второй источник проблем старшего подросткового возраста — это отношения со взрослыми. Как уже говорилось, здесь трудности усугубляются растущим непониманием взрослыми мира подростка, бытующим упрощенными представлениями о его интересах, ценностях, заботах. Такое положение, как правило, обусловлено потерей контакта между детьми и взрослыми уже в начале подростничества. В результате непонимания контакт все более нарушается, что ведет к противопоставлению, конфликту отцов и детей. В настоящее время этот конфликт обостряется в связи с особенностями современной социальной ситуации. Взрослые не воспринимаются как достоверный источник знаний, надежной информации, достойной финансовой и экономической помощи или моральной ответственности. Опыт родителей по достижению экономического успеха и стабильности теряет ценность. Знания учителей и специалистов оспариваются подростками публично. С точки зрения радикальных подростков, те взрослые, которые жили в эпоху лжи и обмана, поддерживали ложь, не могут быть примером морального авторитета. Во многих случаях родители просто не могут считаться более умелыми и знающими людьми по сравнению со своими сыновьями или дочерьми. Иногда подростки становятся более успешными в жизни, чем их родители. Но подростки нуждаются в стабильности мира взрослых, даже если бунтуют и спорят против него. Они нуждаются в определенной системе ценностей, на которых основано общество, даже если не согласны с ними, по крайней мере, как в точке отсчета для создания собственных ценностей. В курсе “Человек и общество” предпринята попытка сориентировать подростка в системе гуманистических ценностей, способствовать формированию собственных ценностных ориентаций. И хотя в основном ценностный блок содержания представлен в средней школе. уже в 8—9 классах задаются определенные ценностные установки. Это закономерно, ибо отбор содержания ведется на основе ценностных ориентиров авторов программ и учебников. Прежде всего, это ценности гуманизма, сотрудничества и взаимопонимания между людьми и их общностями, уважения и внимания к окружающим. Вряд ли разумно полагать, что лишь в результате обучения подросток воспримет ценности, на которых основано содержание учебного предмета. Для того чтобы принять ценности, необходимо их пережить не только в учебной деятельности, но и в реальной жизни, в собственном опыте. Однако вполне возможно поставить в сознании подростка ценностные вопросы, заострить внимание на ситуациях выбора и сориентировать его в спектре возможных решений, среди которых он выбирает единственное свое. Важно в самом учебном процессе создавать условия для осмысления школьниками собственных ценностей, для их корректировки, если это необходимо. Ценностные проблемы и вопросы выбора представлены в основной школе в содержании курса 9 класса, преимущественно в разделе “Личность и мораль”. Примечательно, что в тексте авторы не навязывают школьникам своей точки зрения, а предлагают подумать и поразмышлять о добре и зле, долге и совести, свободе и ответственности. Так же желательно действовать и учителю. Например, вниманию учащихся предлагается короткая старинная повесть, положенная в основу драмы М.Ю. Лермонтова “Испанцы”. “Это произошло в средневековой Испании. Богатый человек нашел маленького бездомного мальчика, пожалел его и взял к себе в замок. Мальчик стал его приемным сыном и сводным братом его родной дочери. Дети выросли и горячо полюбили друг друга. Но отец, узнав о их чувствах, прогнал юношу из замка: ведь он был неровней его дочери по происхождению и богатству. А вскоре с девушкой случилась беда: ее выкрал богатый священник, старый развратник, пожелавший позабавиться с очередной жертвой. Бедная девушка была на грани безумия, день и ночь молила Бога спасти ее от унизительного бесчестия. Честь и достоинство девушки ценились выше самой жизни. Юноша, узнав, где находится возлюбленная, проник в дом священника. нашел ее. И нашел ее, и они решили бежать, но были обнаружены и окружены. Положение их стало безнадежным. И тогда, чтобы спасти честь любимой, юноша закалывает ее кинжалом. Она умирает. Его хватают и ведут на казнь. В толпе одни называют его злодеем, а другие считают, что он поступил правильно — спас возлюбленную от бесчестья”. “Как оценить поступок юноши?” — спрашивают в заключение авторы учебника, показывая, как трудно бывает разобраться, где добро, а где — зло. (Человек и общество. Ч.II. Личность, мораль, право. Учебн. пособие для основной школы. Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Т. Кинкулькина, А.И. Матвеева. М. 1993. С. 224). Можно попросить учащихся привести известные им примеры, в которых вывод о добре и зле так же неочевиден, как в предложенной повести. Хорошо стимулируют к анализу ценностей также следующие задания: — Раскройте смысл моральной позиции: “Если я не за себя, то кто за меня? Но если я только для себя, то тогда зачем я?” Выскажите вашу личную точку зрения по отношению к позиции этого человека. — У мудреца спросили: “Какая жизнь самая лучшая?” Он ответил: “Когда мы не делаем того, что осуждаем в других”. Объясните это высказывание с точки зрения морали. Какое моральное правило в нем содержится? (см. указ. учебн. пособие. С. 19). Важно учиться искать добро и зло в своих поступках и поведении. Для этого уместно попросить школьников провести самостоятельный анализ своего поступка, рассмотреть его последствия для других и для себя. Обратим внимание на следующий немаловажный для нас факт. Психологи подчеркивают, что особо проблемна для подростков сфера отношений с учителями. Начиная с 7-го класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов, и если первые их преимущественно устраивают, то вторые нет, что, кстати, не может не отразиться на отношении учащихся к учебе у данного учителя, на отношении к предмету, который он преподает. Однако, несмотря на неудовлетворенность подростков личностными качествами учителей, они все равно стремятся к общению с ними, что учителя не всегда замечают. Курс “Человек и общество”, как, впрочем, и другие предметы, открывают возможности для откровенного, доверительного общения педагогов с учащимися, так как это, прежде всего, курс о жизни. Многие учителя, начавшие работать по этому курсу, подчеркивают, что залогом успешности является искренняя, доверительная позиция. Здесь невозможно прикрыться авторитетом чужого мнения, так или иначе педагог определяет и раскрывает ученикам свою личную гражданскую позицию. Это касается отношения к текущим политическим, экономическим, социальным событиям, это касается и межличностных отношений. Учитель становится советчиком и другом, он вместе с учениками ищет истину, он не только учит, но и сам учится у своих учеников. Последнее следует подчеркнуть особо, так как провозглашенный К.С. Станиславским педагогический принцип “Учить — учась” является мерилом равноправия позиций учителя и ученика. В курсе “Человек и общество" достижение доверительности, равноправия учителя и учеников возможно, в том числе в условиях социально-психологического тренинга, который представляет собой совокупность активных групповых методов, направленных на развитие знаний, умений и опыта общения. Целью занятий является не просто усвоение информации о человеческом общении вообще (как люди общаются), но узнавание на этой основе собственного общения (как я общаюсь), а затем его коррекция, если это необходимо. В чем же заключается сущность занятий в форме тренинга, его преимущества по сравнению с другими средствами воспитания и обучения? Во-первых, тренинг отвечает потребностям подростков, что нашло свое отражение в выборе тем. Во-вторых, участие в тренинге не сковывает инициативу школьников, а развивает ее. Это достигается благодаря использованию групповых игр, упражнений, дискуссий. В-третьих, в тренинге педагог и ученики находятся на равных. Это исключительно важно, поскольку поиск решении многих жизненных проблем осуществляется совместно учениками и учителем. Педагог не указывает в данном случае, как надо поступать, ибо указующая позиция нередко вызывает негативное отношение и к тому, кто указывает, и к тому, о чем он говорит. В-четвертых, школьники не просто узнают о правилах общения, они активно ищут присущие каждому индивидуальные стратегии и тактики общения. Тренинг не является универсальным методом, охватывающим все средства преподавания курса “Человек и общество”. Его можно, прежде всего, использовать на занятиях по темам 8 класса: “Ваши способности — в вашей власти”, “Что такое межличностные отношения?”, “Радости и сложности общения”, “Психологический климат в семье”, а также в других случаях, по усмотрению педагога. Эффективен тренинг и во внеклассной работе. Отличительной чертой социально-психологического тренинга является акцентирование чувств, переживаний учащихся в целях улучшения усвоения материала. Для достижения эмоциональной вовлеченности необходимо: а) создать в классе атмосферу доверия и допустимой открытости отношений между учениками, а также между ними и учителями; б) предлагать игры и упражнения, интересные ребятам, важные и значимые для них; в) чутко следить за состоянием, настроением всего класса и каждого ученика, чтобы не допустить сильных психотравмирующих эффектов, а также отвлеченности от занятия. (В этих целях рекомендуется проводить тренинг с группой 12—15 человек или приглашать второго ведущего для работы с целым классом). В деле создания атмосферы доверия и открытости нет мелочей. Важны даже условия, в которых проходит занятие. Лучше, если это специально оборудованное помещение, где стулья (или кресла) стоят в круге, что обеспечивает контакт “глаза в глаза”. Для школьников это новая форма проведения урока, а для учителя достигается возможность приблизиться к ученикам, так как в круге все равны. Хотя ведущий и задает упражнения, предлагает темы, но он и сам является участником, играет вместе с учениками. Из человека, владеющего содержанием и передающего свои в знания ученикам, учитель становится чутким советчиком, направляющим поиск детей, инициатором процесса познания и самопознания. Сказанное предъявляет высокие требования к внутренней психологической культуре педагога: умению наблюдать, адекватно воспринимать людей, уважать чувства, мысли, умения каждого ребенка, уметь учиться у своих учеников. Опыт показывает, что педагог-ведущий должен не только уметь составить программу занятия в соответствии с интересами и потребностями своих учеников, но и отступить от запланированного в тех случаях, когда это необходимо. Важно почувствовать настроение группы, реакцию на предлагаемые упражнения. Наконец, учитель обязательно сам принимает участие в упражнениях, получая при этом неоценимую возможность узнать, как его воспринимают ученики, т. е. получить обратную связь от них. Учитель должен пройти соответствующую подготовку, где обязательно приобретает опыт, как участника, так и ведущего группы. Ниже приводятся некоторые упражнения из арсенала социально-психологического тренинга. 1. Упражнение “Знакомство”. Все ученики и учитель сидят в круге, учитель предлагает по очереди высказаться, назвав свое имя и немного рассказав о нем. Нравится ли вам оно? Что означает? В честь кого вас назвали и какова история называния? Если класс не очень активный, учитель начинает первым, предлагая продолжить сидящему рядом и так далее по кругу. Когда все выскажутся, можно спросить, все ли рассказы запомнились и почему. 2. Упражнение-игра “Ассоциации”. Развивает умение разбираться в окружающих людях и выражать свое мнение в необидной форме - форме ассоциаций, тренирует образное мышление. Учитель объясняет смысл и условия игры. Водящий выходит за дверь. В это время оставшиеся загадывают того, о ком из них пойдет речь. Водящий заходит и пытается отгадать, кого из присутствующих загадали. Для этого он задает одноклассникам вопросы типа: “Лена, если бы этот человек был растением, то каким?” Лена отвечает по своему усмотрению. Вопросы водящего могут быть самыми разными: “С каким зверем, временем года, цветом, с каким видом спорта, с какой отметкой, с какой книгой и т. п. ассоциируется данный человек”. После того как водящий отгадает (или не отгадает) загаданного одноклассника, его спрашивают, на какие ключевые признаки он ориентировался, какие ассоциации оказались самыми информативными. Теперь водящим становится тот, кого отгадали. Если игра проходит активно, живо, рекомендуется потратить на нее побольше времени. В перерывах можно обсудить, какие из ассоциаций наиболее запомнились, какие были неожиданными, с какими трудно согласиться, а какие — полезными. В том случае, если у водящего возникают заминки с вопросами, учитель может тактично помочь ему, задав несколько вопросов сам. Кроме того, педагог может предложить загадать кого-то из наименее заметных учеников в классе. Для этого человека будет важно услышать, как воспринимают его ребята, ведь обычно такие ученики лишены информации о себе. Подросток в учебной деятельности. Массовое психологическое исследование особенностей обучения и психического развития школьников 13-17 лет показало, что у многих современных подростков интеллектуальные операции, соответствующие возрасту, развиты недостаточно. Это касается, в частности, операций с символами и отвлеченными понятиями, приемов смыслового запоминания. При овладении материалом “схватываются” отдельные факты, а не логические доказательства, основная нагрузка падает на запоминание, а не понимание. По данным современных исследователей, лишь незначительная часть учащихся средних школ (от 2,1 до 4,7%) не испытывают затруднений в процессе учения. Проведенный анализ показывает, что в любом возрасте подростки видят причины этих трудностей, в первую очередь, в самих себе, в собственной плохой памяти, слабом внимании, неумении думать и т. п. Причем, если младшие подростки говорят о том, что у них “не хватает знаний, умений”, что они “не могут учиться”, то старшие сетуют на “лень”, “безволие”. В то же время они готовы улучшить память, тренировать внимание, мыслительные возможности. Как правило, специальной работы в этом направлении в школе не ведется. Отчасти по этой причине, а также в целях полноты знаний о человеке, в курс “Человек и общество” включены разделы, позволяющие подростку составить общее представление о психических процессах: внимании, памяти, мышлении, воображении, а главное — познакомиться с приемами их самодиагностики и способами совершенствования. Тем самым курс отвечает потребностям подростков и в некоторой степени восполняет пробел в формировании психических процессов, позволяющих оптимизировать учебную деятельность. Самопознание и самореализация. Потребность в самореализации, наряду с самопознанием и самоопределением составляют четвертую по счету сферу проблем подросткового возраста. По результатам как социологических, так и психологических исследований, для значительной части современных подростков характерна "принципиальная нерефлексивность” жизненной позиции, “растворенность” в потоке жизни. В курсе “Человек и общество” ставятся вопросы, позволяющие задуматься о себе, развить некоторые рефлексивные умения, продвинуться по пути познания собственного “я”. Это отличает курс от других предметов. А главное, обращая подростков к самоанализу, курс помогает им впервые задуматься над вопросами: “Кто я? Для чего живу? Чем отличаюсь от других и чем на них похож?” В курсе для основной школы этим вопросам посвящена, прежде всего, тема “Что такое человек", при изучении которой подростки пытаются разобраться в своих потребностях, способностях, возможностях, задуматься над целью и смыслом своего существования. Изучая себя и разбираясь в себе, школьники учатся лучше понимать окружающих. Понимать — значит налаживать общение. Поэтому многие проблемы темы “Человек среди людей” также касаются самопознания и самореализации во взаимодействии с другими людьми. Любопытно, что восьмиклассники, оценивая себя, ограничиваются лишь формальными сведениями о себе и своих планах на ближайшие 2—3 года, их ответы отличаются “закрытостью”, а девятиклассники демонстрируют потребность разобраться в своих переживаниях, поделиться ими, им свойственна “открытость”. Таким образом, следует согласиться с исследователями, отмечающими определенные колебания между периодами склонности к диалогу и стремлению закрыть свой внутренний мир. При этом интерес к собственному миру у подростков велик. Это обстоятельство с особой остротой ставит вопрос о своевременности введения знаний о человеке в старшем подростковом возрасте. Сегодня, когда ситуация достаточно сложна и драматична в связи с разрушением прежней идеологии, у большинства подростков отсутствуют четкие социальные ориентиры. Умение жить настоящим полнокровно, ощущая ценность жизни, еще не сформировано. Эта ситуация кризисна для подросткового поколения. А между тем старший подростковый и ранний юношеский возраст являются важнейшими этапами становления временной перспективы, системы жизненных целей человека. Это, в частности, означает, что если по каким-то причинам временная перспектива будущего не сформируется в данный период или будет сформирована неправильно, то это обстоятельство повлечет самые серьезные последствия для развития личности человека. Сложность проблемы усиливается тем, что она практически не осознается ни учителями, ни самими подростками. В курсе "Человек и общество” учащимся не раз приходится обращаться к вопросам о смысле и цели жизни, более того — предпринята попытка помочь им осознать смысл своей собственной жизни или, по крайней мере, поставить в сознании молодого человека этот вопрос. Ведя с 8-классниками разговор о проблемах жизни и смерти, важно избежать морализаторства и “лозунгов”, пусть это будет искренний разговор, основанный на пережитых чувствах, на раздумьях о смысле жизни и смерти, на индивидуальном отношении каждого к этим вопросам. Половое созревание и полоролевая идентичность подростка. Половое созревание — центральный психофизиологический процесс подросткового и юношеского возраста. В основе его лежат гормональные изменения, влекущие сдвиги в телосложении, поведении, интересах и самосознании. Аспект полового созревания, означающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, получил название половой идентичности. Таким образом, идентичность — это некоторое самоощущение, переживание. Выражением идентичности в поведении является половая роль. Однако они не всегда тождественны. Нередко человек чувствует одно, а действует иначе. Порой подросток просто не знает, как себя вести, не имеет средств для выражения своей половой роли, и это выражение принимает неправильные формы. Сказанное задает серьезную проблему современной педагогики. Помимо физиологического и медицинского аспектов, которые некоторым образом освещаются в предметах биологического цикла, половое созревание и становление полоролевой идентичности имеют психосоциальные аспекты, которые практически не представлены в современной школьной программе. Стало общепринятым утверждение о том, что наша педагогика беспола, что современный воспитательный процесс совершенно одинаков для мальчиков и девочек и все это чревато разными негативными последствиями. Кратко остановимся на важнейших психосоциальных моментах полового созревания и рассмотрим в этой связи функции педагога, в частности, в курсе “Человек и общество”. Половое развитие, — по точному замечанию известного психолога И.С. Кона, — это стержень, вокруг которого структурируется самосознание подростка. На первый план выдвигается потребность убеждаться в нормальности своего развития на основе сопоставления с другими. Так или иначе, в большей или меньшей степени, но все мальчики и девочки оценивают собственные признаки мужественности и женственности. Прежде всего, это касается внешности. Сравнение своего тела с телом сверстников или сверстниц (а иногда - спортсменов, кинозвезд, популярных певцов4* — обычное и закономерное явление. Одних мальчиков и девочек эти обмеры и сравнения успокаивают, других — наоборот. Нередко приходится сталкиваться с разного рода невротическими реакциями подростков на “недоразвитость” у себя признаков женственности или мужественности. Бывает, что эти реакции провоцируются — прямо или косвенно — взрослыми. Небрежные замечания, а иногда и насмешки или пристальное внимание к некоторым внешним признакам полового созревания без глубоких знаний в этой области — непростительные ошибки взрослых. От того, как складываются знания подростка о себе, как формируется переживание своего “физического Я” (и полового, в частности), зависят многие стороны его будущего отношения к самому себе, окружающим людям разного пола, а также к чувству любви. Психосексуальная культура задает подростку определенный полоролевой репертуар: манеру поведения как носителя половой роли. Это поведение определяется внутренними установками, представлениями, стереотипами человек. Исследования психологов в этом направлении немногочисленны, но свидетельствуют о неблагополучии полоролевой идентификации подростков. Так, например, в сочинении на тему, “Какими я представляю себе современных мужчин и женщин” 25% подростков не смогли раскрыть тему, около 50% (в основном — девочки) подменили понятия “мужчина” и “женщина” понятием “человек”. При этом они довольно категорично противопоставляли внешние признаки нравственным и гражданским качествам. Такой результат является свидетельством “бесполой” педагогики и стремлением девочек соответствовать стандартам социальной желательности, поощряемым школой. В остальных ответах подростков для описания мужчин и женщин использованы в основном полонезависимые характеристики: их отношения к людям, интеллект, интересы. Представления мальчиков о женщинах, особенно по деловым качествам, менее сформированы, чем их же представления о мужчинах. Они часто высказывают мысль, что женщина должна меньше внимания уделять работе. Специфические критерии, описывающие человека как представителя пола, были представлены супружескими и родительскими качествами, особенностями внешности и любовно-сексуальных отношений полов. Традиционные критерии женственности (нежность, мягкость, уступчивость и др.) и мужественности (сила, смелость, воля и пр.) школьники использовали меньше, чем следовало бы ждать. У девочек представление о мужественности противоречиво: возвышенно-романтическому образу противостоят весьма заземленные требования к внешности. В образе женщины девочки подчеркивают внешность и эмоции, мальчики делают упор на эмоциональную стабильность и отсутствие напряженности. В целом представления мальчиков о женщине более реалистичны, чем представления девочек. Ни мальчики, ни девочки не выделяют качеств, описывающих отношение женщины к мужчине. В то же время они подчеркивают, что мужчина должен уважать женщину. Эти ответы красноречиво свидетельствуют о “перекосах” в представлениях, установках и ожиданиях подростков. Картина еще более усугубляется тем, что в реальном поведении проявляются часто прямо противоположные декларируемым установки и ожидания. Налицо — нечеткость, спутанность полоролевой идентификации. Курс “Человек и общество” не может решить проблему полоролевой идентичности подростков, более того — в силу определенных причин он не может считаться совершенным в этом отношении. Однако попытка предпринята, и перед школьником ставятся вопросы взаимоотношений между полами, общения и социально-психологического климата в семье, отношений между поколениями. Подчеркнем следующий, важный для учителя, факт. Полоролевое воспитание не может быть “педагогикой на слух” по типу: “Делай, как мы тебя учим”. Оно всегда диалог “концепций Я” мужчины - или женщины-учителя с мальчиками и девочками, а также диалог между определенными поколениями мужчин и женщин. И педагогу всегда важно задавать себе ряд вопросов: “Каков я есть как мужчина или женщина? Каким хочу быть? Каков подросток как мальчик или девочка? Каким он видит себя? Каким хочет быть? А каким я хочу видеть подростка? Каким он (или она) хочет видеть меня? “Личный пример, реальное поведение в жизни — вот что способствует усвоению определенной половой роли гораздо больше, нежели призывы, предостережения или указания, не подкрепленные ничем. Для того чтобы сделать разговор о любви и дружбе более конкретным, приблизить его к потребностям школьников, можно воспользоваться некоторыми рекомендациями С.В. Ковалева (См. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. Тесты, опросники, ролевые игры. М., 1991). В частности, предложить (лучше для индивидуальной работы вне класса) тесты, помогающие подросткам оценить степень серьезности своих взаимоотношений с человеком противоположного пата (“Насколько Вы его (ее) любите?”), или определить степень взаимопонимания в паре (“Понимаете ли вы друг друга”?). Итак, мы рассмотрели основные психологические проблемы старшего подросткового возраста, которые позволяют составить (хотя и весьма общее) представление о потребностях, интересах, способностях и возможностях современных учащихся 8—9 классов. Курс “Человек и общество”, как по своему содержанию, так и по методам обучения обладает большими возможностями в плане удовлетворения не только познавательных, но и личностных, коммуникативных потребностей подростков, в плане соответствия их интересам и запросам. Пожалуй. впервые в школьной практике курс “Человек и общество" обращается непосредственно к подростку: его представлениям о себе, жизненным планам, тонкостям взаимоотношений с окружающими. Эту личностную субъективную направленность курса учитель должен стараться провести “красной нитью” от первого до последнего урока. Мы говорили о наиболее типичных особенностях психологии современных старших подростков, которые могут служить ориентирами в работе учителя. Однако для того, чтобы курс был успешен, важно, руководствуясь этими ориентирами, искать свой индивидуальный путь, свои подходы, свои методические приемы, соответствующие тем условиям, тем конкретным школьникам, с которыми приходится работать учителю. Ориентироваться на проблемы, потребности, запросы своих воспитанников должен каждый педагог. При этом следует избегать общих фраз, традиционных напутствий или призывов. Залог успешности обществоведческой подготовки в современных условиях — в личностно-ориентированном характере обучения. |