Методика преподавания обществознания в школе. Учебник для вузов методика преподавания обществознания в школе
 Скачать 0.56 Mb.
|
|
Лекции Лекция в курсе обществознания позволяет дать глубокое, сис тематическое, последовательное изложение главного в содержании данного урока, в некоторых случаях — раскрыть ключевые положе ния блока взаимосвязанных уроков (т. е. целой учебной темы или ее части). Примерами первого варианта лекций в И классе являются занятия по темам “Политическая система”, а второго — лекция по теме “Рыночная экономика”, которая включает в себя характеристи ку основ рыночной экономики, присущих ей форм собственности, признаков рыночных отношений, экономических законов, действу ющих в условиях рынка, методов государственного регулирования рыночной экономики, особенностей современного рынка. Существенные требования к лекции: научность, целостность рас крытия темы, взаимных связей изучаемых явлений, связь с жизнью, четкость аргументации, доказательность выводов, эмоциональность изложения и т. д. Обеспечить высокий научный уровень лекции — не значит ус ложнять ее. При подготовке к лекции учитель использует научную литературу, рассчитанную на высокий уровень читателя, а своим ученикам он принесет педагогически переработанный материал, отберет то, что соответствует школьной программе, и изложит это содержание языком, который соответствует уровню развития уча щихся данного класса. Но доступность изложения должна сочетать ся с его высоким теоретическим уровнем, и никакая вульгаризация научного знания при изложении основ теории никакими педагоги ческими соображениями оправдана быть не может. Сочетание туч ности и доступности — важный показатель мастерства учителя об- ществознания. Лекция по сравнению с учебником дает значительно большие возможности реализации связи изучения теории с жизнью. Учи тель может обратиться к самым последним данным, вызывающим острый общественный интерес. Он может использовать местные, региональные материалы, опираясь на социальный опыт учащих ся. При этом важно, чтобы привлеченные факты были не только иллюстрацией к изучаемому, но и объектом анализа с применени ем рассматриваемых теоретических положений. Например, лек ция “Политическая деятельность” (10 класс) позволяет проанали зировать актуальную информацию о деятельности руководителей российского государства, высших органов власти, политических партий, других субъектов политики, используя каждый из этих фактов как иллюстрацию, позволяющую разъяснить сложные тео ретические вопросы, а также как объект анализа целей, средств их достижения и результатов деятельности. Лекция — это целостное, систематизированное изложение учеб ного материала. Учащиеся должны получить как общую характери стику изучаемого объекта, его свойств и места в целостной системе, так и анализ связей между структурными элементами, сторонами, тенденциями в его развитии. Например, при изучении рыночной экономики должны быть охарактеризованы как ее общие черты, ее отличия от командной (директивной) экономики, так и особеннос ти различных форм предприятий, присущих рыночной экономике, виды рынков, механизмов рыночного и государственного регулиро вания экономики, а главное — взаимосвязи этих явлений, позволя ющих полнее познать целое. При этом могут быть использованы ло гические пути, ведущие от рассмотрения частных фактов к общему ориентированы в вопросах воспитания на идеологию сотрудничест ва взрослого и ребенка. Однако реальное самоощущение детей в школе существенно расходится с декларируемыми принципами. Оценивая свое общее самоощущение в школе, четвертая часть учащихся отметила, что они подчинены жестким требованиям учи телей, две трети считают, что они имеют достаточную свободу, но немногие заявили, что они сотрудничают с учителями на равных. Правда, с увеличением возраста растет число школьников, считаю щих, что в своей школе они имеют достаточную свободу. Примеча тельно, что переход от подросткового к юношескому возрасту свя зан с ощущением у учащихся большей свободы в высказывании и отстаивании своей точки зрения. В то же время свобода эмоцио нальных проявлений контролируется достаточно жестко. Данные опроса демонстрируют преобладание разных эмоцио нальных состояний на уроках у учителей и учащихся. Учителя чаще отмечают такие чувства, как радость, удивление, уверенность в себе. Ученики же — неуверенность в себе, страх, неудачи, уныние. Интер претируя полученные результаты, авторы приходят к выводу, что современная организация учебного процесса не затрагивает реаль ных интересов учащихся, редуцирует их личностно-смысловую по зицию в учебной деятельности. Эти данные могут быть объяснены и с точки зрения психологии. Нашей школе традиционно не хватало уверенности в силах учени ка, который понимался как последователь того, чему его научили, а сам процесс обучения как воспроизведение уже известного в науке в сознании учащихся. В современных условиях в основу воспита тельного процесса должна быть положена личная деятельность уче ника, вытекающая из его потребностей и стремлений, учитель же должен направлять и регулировать эту деятельность. У него нет власти научить другого или изменить его, если тот не захотел на учиться или измениться. Манипуляции и контролю над личностью ученика гуманистическая психология противопоставляет диалог как способ бытия подлинно человеческих отношений. Деятельность педагога — это не простое внушение готовых зна ний и нравственных принципов, это повседневный, многотрудный опыт совместной жизни и взаимодействия. Поэтому высокая куль тура общения — отточенное искусство контактов, умение проникать во внутренний мир другого человека, свободное владение соответ ствующими разнообразными средствами — важнейшая предпосыл ка успеха всей учебно-воспитательной работы. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов опре делено место педагогического общения в деятельности учителя, предложены разнообразные классификации стилей этого общения. 134 Обобщая их результаты, можно сделать вывод, что все многообра зие стилей может быть расположено на оси, имеющей два противо положных направления. Это: 1) Монолог — разрушающий возмож ность совместного действия, ведущий к “срывам" в конфликтных ситуациях и попыткам их преодоления с помощью скрытого мани пулирования и в завершение приводящей учителя к утверждению только своей точки зрения любым авторитарным путем. 2) Диа лог — направленный на установление отношений сотрудничества сначала через “подстраивание” к партнеру по общению, а затем, че рез безоценочное его принятие, признание принципиального равен ства личностных позиций педагога и ученика, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве. Педагог должен быть в первую очередь сам устремлен к другому человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потреб ность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувство вать и понимать его душевное состояние, быть способным ставить себя на его место. Это, конечно, идеальный портрет, но каждый из учителей может к нему стремиться и развивать в себе эти качества путем непрерывной творческой работы над собой. Здесь многое постигается путем изучения самого себя. Полезны и специальные приемы и методы, направленные на повышение компетентности в общении. При этом явно не обойтись теоретическими знаниями, не обходим постоянный опыт, “примеривание” узнаваемого к себе, экс периментирование в общении. цио-культурных противоречий, центральным из которых является отчуждение учителя от образовательного процесса, лишение его профессиональной и личной свободы. К внутриличностным про блемам педагогов относят следующие:
В качестве мер коррекции названных личностных образований можно предложить переориентацию системы подготовки и перепод готовки педагогических кадров с дидактико-методического подхода на мотивационно-личностный, расширение сети психологической помощи учителям посредством индивидуальных консультаций и со циально-психологического тренинга. Базовым в этом подходе явля ется направление, связанное с осознанием учителем собственной ценности (позитивной “Я-концепции”). Предлагаем некоторые упражнения, которые помогают лучше понять и принять самого себя. Предварим их небольшим введением. Подобные упражнения могут рассматриваться как психологичес кий практикум для учителя. Это не тесты и не проверка знаний, где требуется отвечать правильно. В этих упражнениях не существует правильных и неправильных ответов. Упражнения служат, прежде всего, для самодиагностики, для того, чтобы помочь вам разобрать ся в себе, понять свои отношения с учениками, с другими, людьми. Осознание и правильное понимание себя в своих взаимоотношени ях — первый шаг на пути к их коррекции, изменению в желательном направлении. Упражнение 1. Выпишите по порядку 10 слов, фраз или определений, которые наиболее полно вас характеризуют.
Сколько характеристик можно отнести к положительным оцен кам, сколько — к отрицательным, сколько являются нейтральными? положительных (например: умный, удачливый, жизнера достный); отрицательных (например: зануда, плохая хозяйка, тол стяк); нейтральных (например: человек, женщина, сорока лет и т. п.). Какие эти качества ваш лучший друг (подруга) счел бы наиболее присущими вам, а какие два — наименее? Соответствует ли это ва шему выбору? Можете попросить его (ее) заполнить 10 пунктов про вас по заданному образцу и то лее сделать для него (нее). Упражнение 2. Попробуйте отыскать в себе открытые особенности следующим образом. Представьте, что сумасшедший ученый создал робота, представляющего собой вашу точную копию. Ваш двойник иденти чен вам во всех деталях. Но поскольку он — орудие зла, вы не хоте ли бы, чтобы люди принимали его за вас. Что есть в вас такого, что невозможно продублировать? Как люди, хорошо вас знающие, могут обнаружить подмену? Если есть кто-то, знающий ваш секрет, может ли он этим восполь зоваться, чтобы индентифицировать вас? Вы открыли все секреты, но робот воспроизводит все в точности. Какой самый важный секрет вы раскроете в последнюю очередь, чтобы хотя бы самому убедиться, что вы — это вы, а не ваша копия? Перейдем к проблемам взаимоотношений учителя с учениками. Данные вышеназванного социологического исследования свиде тельствуют, что подавляющее большинство учителей и родителей в своем содержании набору отдельных предметов), к моделирова нию видов деятельности, через которые осуществляется активное отношение ученика к миру. Конкретные знания выступают при этом как средство познания и преобразования действительности (в том числе — самого себя), а не как конечная цель. Весь социальный, исторический, педагогический опыт человече ства показывает, что в культуре существуют такие знания и способы деятельности, которые принципиально неотчуждаемы от познаю щего субъекта. Их воспроизведение происходит не только и не столько путем сохранения и передачи, сколько путем каждый раз нового созидания, открытия заново. Путем уникальным и единст венно возможным для каждого индивида. Это касается, в частности, самопознания и самовоспитания лич ности, формирования творческой индивидуальности — научной, художественной и т. п. Попытки представить подобные элементы культуры в условных формах продуктивны до тех пор, пока целью этих попыток является получение и оформление нового знания о человеке вообще. Если цель — воссоздание этих элементов в кон кретном опыте личности, то условная форма представления содер жания обучения перестает работать. Человек, как содержание сво его собственного образования и самопреобразования, относится, безусловно, к этому типу содержания обучения. Поэтому общест воведческий курс, по крайней мере в своей человековедческой ча сти, нуждается в пересмотре традиционных методик на основе личностно-ориентированного обучения. Для школьников не столь важно изучить человека вообще, сколь важно понять себя, принять себя и на этой основе опираясь на свои сильные стороны, совер шенствоваться и развиваться. Психология педагогической деятельности. Идеи гуманизации образования наряду с переориентацией школ в направлении к личности ребенка имеет и вторую, не менее важную сторону — внимание к личности учителя. К сожалению, такое вни мание было, а зачастую и до сих пор остается в основном деклара тивным. Отрицательные последствия этого неизбежны: падение престижа педагогической профессии и уважения к учителю, превра щение педагога в “винтик” образовательной машины, лишение его возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выби рать средства и методы своей деятельности. Современное учительство, как и школа в целом, находится в трудном положении. В психологическом плане — это трудности пе рестройки, изменения внутренней позиции, трудности адаптации к новым условиям, новому содержанию, новым формам и методам 130 работы. Эти трудности переживаются сегодня многими педагога ми, однако учителями истории и обществоведения, пожалуй, боль ше, чем другими, ибо именно они оказались в самом центре, в гор ниле перемен. Однако к настоящему времени мы не имеем данных психологических исследований и практических рекомендаций, предназначенных специально учителям, преподающим социальные дисциплины. Ниже представлены общие для современных педаго гов проблемы и намечены пути их решения. Проблемы эти выходят за рамки предметной специфики и касаются личностной и комму никативной сферы педагогов. По данным социологического опроса, проведенного Центром социологии образования Российской Академии образования в 1993 г., важность и полезность знаний, полученных в школе оцени вается ниже, чем влияние других институтов социализации: семьи, сверстников, средств массовой информации, а также ре зультатов самообразования. В этом единодушны все категории оп рошенных — учителя, ученики и их родители. Причем, учащиеся придают большее значение общению со сверстниками и самообра зованию, чем учителя и родители. Учителями же значимость учеб ных предметов и личного общения с учениками оценивается более высоко, чем самими учениками и их родителями. Эти данные в це лом соответствуют общей оценке критического состояния школы, высказанной как учителями, так и родителями. Школа кажется се годня менее эффективной в плане обеспечения полезными знани ями и умениями, чем другие институты социализации. Среди причин сложившихся в школе трудностей, по мнению учи телей, преобладают: “недостаточное финансовое и материальное положение школы”, “самоустранение семьи от воспитания детей”, “падение престижа образования” и “ослабление дисциплины и по рядка в стране”. Часть учителей отметили незаинтересованность и пассивность учащихся в усвоении знаний, некоторые — среди при чин назвали недостаток уважения к личности школьника. В сложившейся ситуации в три раза большее количество педаго гов склонны обвинять детей, нежели пересматривать собственную педагогическую позицию и собственное отношение к детям. Приме чательно также, что среди причин, имеющих непосредственное отношение к работе учителей, отмечаются прежде всего: “плохое на учное и методическое обеспечение”, “несовершенство системы под готовки и переподготовки педагогических кадров”, т. е. причины, от самих учителей не зависящие. В исследованиях ряда современных психологов и педагогов пред принята попытка определения мотивационно-личностных аспектов проблем современных педагогов и их корней, уходящих вглубь со не внедрить норматив, а согласовать его с субъектным опытом уче ника. Именно из-за игнорирования этого опыта и происходят такие яв ления, как сосуществование в сознании учащихся двух механизмов оценки социальных явлений: одного — для ответа на уроке, друго го — для ситуаций реальной жизни. Более того, игнорирование лич ного опыта ведет, на наш взгляд, к тому, что учебный материал “от торгается” учащимися, педагогу бывает не под силу преодолеть не всегда объективное влияние средств массовой информации, бли жайшего социального окружения и других внеучебных воздействий на сознание учеников. Учителя не без основания ищут причину по добных затруднений в психологических особенностях восприятия информации учащимися. Добавим, что не менее важно учитывать и то, какими приемами пользуется сам учитель, каковы его собствен ные особенности в отношении к материалу, который он преподает. Говоря о личностно-ориентированном обучении, прежде всего следует сказать о субъектном опыте ученика и об отношении к не му со стороны учителя. Каково же содержание этого опыта? В него входят: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, при емы, правила выполнения действий (умственных и практических);
Структура субъективного опыта определяется соотношением входящих в него элементов. Например, в ней может преобладать круг научных представлений, знаний об окружающем мире, или своеобразное видение мира без достаточного запаса знаний. Поэто му важно выявить структуру субъективного опыта каждого учени ка, выделить в этом опыте сильные и слабые стороны. Функция субъективного опыта в познании заключается в том, что с его помощью “наводится порядок” в восприятии действитель ности через своеобразную избирательность, обеспечивающую ин дивидуальность бытия. Именно поэтому каждый человек одну и ту же ситуацию, одно и то же содержание воспринимает по-своему, с только ему присущими нюансами, своеобразием. Цель личностно ориентированного обучения — максимально раскрыть эти разли чия, а не нивелировать их. Источники субъективного опыта разнообразны: биография уче ника, включая влияние семьи, национальную, социокультурную принадлежность; результаты его повседневной жизнедеятельнос ти, реального взаимоотношения с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организо ванного). При изучении обществоведения наиболее эффективна методика, которая строится с учетом субъектного опыта учащихся. Каковы же возможности такого учета? Во-первых, опытный учитель, знающий своих подопечных, мо жет, пользуясь педагогической интуицией, составить ориентиро вочную картину того, что школьники знают к началу изучения той или иной темы. При этом педагог исходит из представлений об их интересе к газетной, теле- и радиоинформации, учитывает предше ствующие вопросы своих учеников, связанные с тематикой курса. Во-вторых, учитель может проводить беседы, предваряющие изло жение нового материала, пользуясь вопросами, которые помогают прояснить содержание и структуру субъективного опыта. В-третьих, хорошим подспорьем в умелых руках может оказаться предварительное анкетирование учащихся, позволяющее выявить не только знания, но и потребности, наиболее актуальные для уче ников вопросы. Такое анкетирование желательно проводить в ано нимной форме, чтобы у школьников не было барьера, связанного с оценкой учителем их ответов. Сами вопросы анкеты также должны быть составлены максимально корректно, не провоцировать на оп ределенные желательные ответы. Валена и последовательность во просов: например, те, которые требуют наибольшей откровенности, трудны для восприятия, желательно располагать в середине, а в на чале и в конце анкеты — более простые вопросы. Количество вопро сов также не должно быть слишком большим. После того, как учителю удалось составить представление о на личном субъективном опыте своих учеников, об имеющемся у них “предзнании", ему следует учитывать, что учение определяется, с одной стороны, тем, что ученик знает и умеет, а с другой, тем, готов ли он учиться, чем, для чего и в какой степени он хочет овладеть. Важно сформировать мотивацию, настроить школьников на откры тие нового. В любом материале, заданном для усвоения, ученик пытается вы членить те его смысловые признаки, на которые он лично предпочита ет опираться при выполнении задания. То есть в случае личностно ориентированного обучения ученик сам выбирает для себя способы проработки материала. Один при этом лучше использует словесную форму, другой — графический образ, третий — символ. Организация личностно-ориентированного обучения предпола гает разработку педагогических технологий, целью которых являет ся не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизмов самоорганизации и самореа лизации личности каждого ученика. Реализация такой задачи тре бует иного подхода к предметному обучению (не как к замкнутому уровень и качество общения в системе “учитель — ученик", “взрос лый — юноша”. Как же строится общение со старшеклассниками, какие темы предпочтительны в этом общении, каков должен быть его характер? По данным психологов, среди тем, на основе которых могло бы строиться общение со взрослыми, юноши и девушки называют та кие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотноше ния с окружающими, увлечения, вопросы морали, климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного самоопределе ния. То есть проблемы самоопределения старшеклассники готовы решать сообща со взрослыми, родителями и учителями. Но далее вступает в силу одна поправка, — непременным условием является доверительность в общении, которая, к сожалению, в реальности совсем невелика. По мнению самих юношей и девушек, общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, с родителями — у 29%, да и то преимущественно с матерями, а с учи телями — всего у 4%, т. е. это редкое событие. Неудовлетворенность юношей и девушек в общении со взрослы ми заставляет еще раз задуматься, что'же означает “доверитель ность” в реальных отношениях взрослых и старшеклассников. Но мере того, как в ходе роста школьника меняются формы и сама мера его активности, должна изменяться и роль взрослого. Из про водника знаний он становится собеседником, сотрудником учени ков. Доверительность подразумевает равноправие позиций, о кото ром мы уже говорили в отношении старших подростков. На уроках в средней школе эта проблема не теряет своей значимости; особую роль приобретает диалог учителя с учениками. Основными призна ками общения как диалога являются особые отношения, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Это значит, что учитель должен стремиться проникнуть в мир цен ностей, идеалов, стремлений, переживаний, которые стоят за пове дением учеников, строить общение не на оценках их недостатков, а на акцентировании положительных качеств и устремлений. § 3. Психолого-педагогические вопросы обществоведческого образования Как и все наше общество, образование переживает в настоящее вре мя сложный период обновления. Одной из основ этого обновления является гуманизация образования — обращение его к личности чело века (ученика, учителя). Это находит свое выражение как в содержа нии школьных программ, так и в методах педагогической работы. Противоречия и трудности не могли миновать обществоведческое образование. К их числу относятся, в частности, следующие: а) между задачей гуманизации образования, требованиями обра щения к личности человека и реальной практикой обучения, не ори ентированной на личность ученика — инициативную, свободную, ответственную; б) между необходимостью включения в содержание образова ния всех элементов культуры: знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, и действующими программами и учебниками, в которых представ лены 1—2 элемента: знания, оценочные суждения; в) между новыми идеями, содержанием и приемами обучения и отсутствием у учителей необходимой подготовки к преподаванию новых курсов обществозиания, наличием в профессионально-педа гогическом сознании инновационных барьеров, инерционностью содержания образования в школе. На наш взгляд, в этих противоречиях наиболее выражен психоло гический компонент, связанный с усилением внимания к личности ученика и учителя, с гуманизацией содержания курса. |