Методика преподавания обществознания в школе. Учебник для вузов методика преподавания обществознания в школе
 Скачать 0.56 Mb.
|
|
§ 2. Дидактические принципы работы с понятиями и их реализация в курсе «Обществоведение» Комплекс ведущих принципов работы с понятиями изложен отечественными дидактами Л.Я. Зориной, И.К. Журавлевым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Л.В. Усовой, В.Е. Цетлин и др. Не претендуя на полноту и глубину освещения этих требований, кратко охарактеризуем их суть. Принцип научности. Он выражается, во-первых, в адекватных современным достижениям науки трактовок понятий; Во-вторых, в способах представления учебного материала об объекте, соответсвующих описаниях процесса научного исследования (например ,проблемное изложение); В –третьих, в примерах обучения соответсвующих современным методам наук (например, использование первоисточников, наблюдений, сатистических данных и пр. для получения новых знаний об объекте); В-четвертых, в логике организации учебного познания, которая соответсвеут движения мысли от явления к сущности ,т.е. продвижение отменее точного и конкретного знания об объекте ко все более полному, точному и конкретному знанию; В-пятых, в усвоении и применении понятий способами умственной деятельности, отвечающими методам социальной науки. Включение школьников в непосредственную, соответсвующую методам науки мыслительную деятельность по овладению понятияит способствует становлению теоретического мышления ученика, которая выступает как постигающая (познавательная) умственная деятельность. Теоретическое мышление отражает в понятии не только объект действительности, но и способы его познания, применения и воссоздания в системе связей с другими понятиями. Тем самым ученик приобретает способность оперировать понятием в знакомой и незнакомой ситуациях, воспроизводить его в словесной, условно-грамматической и иной форме как целостное знание об объекте и системе связей. Подчеркнем, что овладеть понятием – значит приобрести не только соответсвующие знания об объекте (усвоить понятие), но и соответствующие умения. С принципом научности тесно связан принцип творческой активности школьника при руководящей роли учителя. Он гласит: «Понятия должны быть инструментом познания нового и руководством к умственной и практической деятельности». По существу, речь идет об активизации познавательной деятельности у учащихся в процессе формирования понятий на основе применения разнообразных форм учебных знаний, включающих проблемные вопросы, учебно – позначательные и практические задания, побуждающие к самостоятельному творческому поиску. Из принципов научности и сознательности вытекают требования систематичности и системности изучения понятий. Суть их – рассмотрение понятий в логической связях и преемственности с другими понятиями, а также в структурных связях между понятиями и другими элементами теоретических знаний: фактами, принципами и положениями, закономерностями и идеями. Иными слова, речь идет о реализации внутрипредметных и межпредметных связей. Дидакты отмечают также необходимость развития интереса к изучению понятий и их применению, потребности в приобретении новых знаний, в самообразовании. Это требование вытекает из принципа положительного эмоционального фона в работе с понятиями. В этом плане большую значимость приобретает принцип связи обучения с жизнью. Он обязывает изучать научные понятия путем сопоставления различных источников: живого слова учителя, учебника, книг, газет и журанлов, личного опыта ученика, наблюдений и размышлений об окружающей действительности и пр. Наблюдение как метод познания органически связан с дидактическим принципом наглядности, который предполагает применение в работе с понятиями различных наглядных средств не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельных источников знания, активизации учебно-познавательной и практической деятельности учащихся. При этом отмечается усиление роли условно-графической наглядности (схем, таблиц, графиков и пр.). Подчеркнем, что в требованиях дидактики проявляется не традиционный для отечественной психолого-падагогической науки эмпирический подход к формированию понятий, а подход теоретический, разработанный в трудах В.В. Давыдова, Л.Я. Галперина, М.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, В.С. Шубинского, Л. С. Эльконина и др. Он рассматривает понятия не на уровне элементарных абстракций, а в качестве теоретических обобщений. Как же учитывать общедидактические принципы работы понятиями в методике обучения обществоведению? Ретроспективный анализ обществоведческой методической литературы с позиции вышеизложенных требований показал, что они стали основой для выявления и научного осмысления совокупности следующих методических проблем:
С момента возникновения обществоведческого курса и вплоть до середины 80-х гг., эти проблемы рассматривались как на прикладном уровне ( в поурочных методиках, отчасти в методических письмах), так и на теоретическом, представленном в общекурсовых методиках, монографиях и диссертационных исследованиях. Тем самым был сделан значительный шаг по пути создания общей методической теории формирования обществоведческих понятий. Однако эта теория страдала незавершенностью, непоследовательностью и противоречивостью. Например, с одной стороны, заявлялась необходимость развития творческого мышления учащихся, формирование обществоведческих понятий как теоретических обобщений. С другой – методические рекомендации нередко нацеливали учителя на реализацию следующих этапов работы с понятиями: выявление, общих, устойчивых и повторяющихся (но не обязательно существенных) признаков понятия; иллюстрация этих признаков конкретными примерами; обобщение признаков в краткой словесной формулировке (определение понятия); его применение в знакомой ситуации и воспроизведения при последующем расширении (наращивании) сведений об изучаемом объекте. Тем самым изучаемый объект рассматривался как внешне обособленный и самостоятельный, а не в единстве с целым, с той конкретной социальной реальностью, в которую он включен. Признаки понятия раскрывались обособленно друг от друга, вне осмысления сущностной (закономерной) связи исходного понятия и целостности (например, осознание биосоциальной сущности человека как связи человека с природой и обществом). Конкретизация понятия состояла в подборе соответствующих иллюстраций и фактов, примеров, расширения сведений об изучаемом объекте и не предусматривала углубления знаний о нем за счет рассмотрения его разных граней и сторон, а также и сторон и граней целостности как элементов познания нового. В результате понятие на всех этапах его формирования выступала в качестве объекта познавательной деятельности учащихся, а не средства познания, что приводило к продвижению школьников в сфере знаний и не затрагивало по существу сферу способов их умственной деятельности. Иными словами, в большинстве своем теоретически и прикладные методические работы нацеливали учителя на эмпирический характер обобщения понятий, их усвоение на репродуктивном уровне. Подчеркнем, что решение проблемы этапов формирования понятий с позиции формальной логики непосредственно сказалось на решении других вышеназванных методических проблем. Поэтому действовавшую вплоть до середины 80-х. гг. общую методическую систему работы с обществоведческими понятиями можно охарактеризовать как систему объяснительно-иллюстративную. Не случайно в этот период практическая работа учителей-обществоведов над понятиями отличалась следующими типичными чертами: диктовкой имеющихся в учебнике определений понятий без достаточного разъяснения их сущности; неполнотой характеристики основных признаков; преобладанием описательности в раскрытии содержания понятия; прямыми повторами ранее изученного материала; редким обращением к словарям-справочникам и другой справочной литературе; увлечение вопросами и заданиями, рассчитанными на воспроизведение полученных знаний; привлечение разнообразных источников в основном лишь для иллюстрации отдельных теоретических положений. Вместе с тем в рамках общей, объяснительно-иллюстративной методики, связанной с эмпирической моделью формирования обществоведческих понятий, существовала тенденция, направленная на теоретическую модель обобщения, развития творческого мышления учащихся в обществоведческом курсе. Эта тенденция стала усиливаться в методической теории и педагогической практике со середины 80-х гг. в связи с принятием новой концепции курса «Обществоведение» и ее реализацией. Выщла серия статей ,в которых подчеркивалась необходимость и значимость формирования сложных обществоведческих понятий как системы теоретических знаний о социальном объекте. В этой связи учителю предлагалось предварительно осмысливать возможности изучения понятий дедуктивным путем (от общего к частному), продумывать сущностные признаки, подлежащие последовательному рассмотрению на ряде уроков или на уроках курса в целом. Планирование этапов работы с понятиями предполагало также выделение на каждом уроке основные понятий (как объектов глубокого изучения) и понятий опорных (обогащающихся и развивающихся за счет установления их связей с другими понятиями); определение содержания межпредметных и внутрикурсовых связей вновь изучаемых понятий с ранее изученными, а также методических приемов и средств обогащения знаний о данном общественном явлении и новом теоретическом уровне. При этом подведение под понятие (усвоение понятия) рассматривалось как начало умственной деятельности учащихся по применению ранее полученных знаний (в том числе, фактов) не столько в качестве объекта познания (например, воспроизведение по требованию учителя уже известных признаков понятий), сколько в качестве инструмента, позволяющего дать научное объяснение социального явления или наметить способ (подход) его рассмотрения или прогнозирования. Овладение понятием стало трактоваться и как знание об объекте и как умение применять эти знания способам умственной деятельности, соответствующими общим и специфическим методам науки. К последним относились связи теории и практики, системный, партийно-классовый и конкретно-исторический подходы. Большое значение в работе с понятиями придавалось разнообразным источникам (произведениям классиков общественно-теоретической мысли, партийным и государственным документам, средствам массовой информации, личному опыту учащихся, научно-популярной, мемуарной и художественной литературе). Они рассматривались и как источники усвоения понятия, и как объекты их применения. В процессе формирования понятий в целях активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся учителю предлагалось применять разнообразные формы учебных занятий, с включением разнообразных заданий и задач для школьников. Таким образом, в середине 80-х. гг. произошло теоретическое переосмысление сложившейся в практике преподавания курса всей методической системы работы с понятиями. Она приобрела более четкую ориентацию на теоретический характер обобщений и в целом отвечала дидактико-психологисеким требованиям. Появилось немало работ, развивающих, конкретизирующих и дополняющих отдельные аспекты целостной методической системы. В частности заслуживают внимания применительно к новому обществоведческому курсу следующие методические идеи:
Вместе с тем подчеркнем, что в настоящее время в связи с обновлением общественных наук, становлением новых школьных обществоведческих предметов, а также выявленными специфическими особенностями понятий изложенные методические идеи нуждаются в корректировке, развитии и пополнении. Требуется, во-первых, переосмысление научных способов умственной деятельности учащихся по овладению понятиями; во-вторых, расширение круга источников при предъявлении и применении понятий; в-третьих, широкое использование предварительно установленных противоречий между «житейскими» понятиями ученика и понятиями научными; в-четвертых, пополнение арсенала организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся новыми формами («деловые и ролевые игры», «беседы за круглым столом» и пр.); в-пятых, пополнение комплекса заданий для учащихся новым типов заданий, ориентированных на осмысление и применение школьниками совокупности способов практической деятельности, вытекающей из ее правового статуса, а также построенных на основе учебного моделирования «жизненных» ситуаций. Раскроем сущность и педагогическую значимость названных методических положений. § 3. Методические условия повышения эффективности работы с понятиями в новом школьном обществоведческом курсе Напомним, что метод – это совокупность правил и приемов изучения явления, путь, способ достижения результатов в познании и практике. Научные методы можно подразделить на две большие группы – общенаучны и специфические. К общенаучным методам относятся методы эмпирических исследований (использование статистики, анализ документов, наблюдение и пр.), а также общелогические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, восхождение от абстрактного к конкретному и пр.). Они не дают специфической картины того или иного общественного явления, а относятся непосредственно к организации и процедуре познавательного процесса. По мнению психологов, именно эти методы, приведенные в действие, лежат в основе образования понятий. Специфические научные методы отличаются непосредственной направленностью на изучаемый объект и дают либо его специфическую интерпретацию, либо ориентируют на особый подход к нему. По мнению специалистов, смена «больших парадигм» вызвала необходимость в дополнении формационного подхода цивилизационным и культурологическим, также пришлось отказать от применения классового и партийного подходов в качестве универсальных научных методов. Отмечается так же значимость таких традиционных для отечественной науки методов социального познания, как исторический и системный подход при существенной корректировке последнего. Выдвигаются на первый план и сравнительно новые, нетрадиционные для отечественных социальных наук методы: деятельностный, психологический, ценностный и пр. Каковы критерии отбора специфических научных методов? Здесь, видимо, следует учитывать как специфику методов, так и специфику обществоведческих понятий. При этом необходимо ориентироваться на новые цели школьной обществоведческой подготовки – в первую очередь, на круг специфических обществоведческих умений. Важно, чтобы отработанные научные методы максимально отвечали педагогической целесообразности того или иного школьного обществоведческого курса. Так, для школьных курсов «Введение в обществознание» и «Человек и общество» в составе группы специфических научных методов, помимо цивилизационного, формационного и конкретно-исторического подходов, входят системный, ценностно-нормативный, психологический и сравнительный методы. Рассмотрим современную научную интерпретацию и педагогический смысл каждого из них. Многие современные ученые относят системный подход к числу универсальных научных методов исследования социальной действительности. Он предполагает, как известно, выявление необходимого и достаточного количества элементов, наличие которых позволило бы понять общественное явление как целостность (систему), осмысление роли и значения различных частей данной системы и их взаимовлияние, а также взаимодействие системы с окружающей средой (т.е. внешними по отношению к ней факторами). Новое видение системного подхода – отказ от рассмотрения одного фактора (или элемента системы) в качестве определяющего по отношению к другим. При этом вовсе не отбрасывается тот факт, что в мире все звенья должны быть сцеплены как цели и средства, причины и следствия, высшее и низшее. Речь идет о необходимости толкования каждой из частей (элементов) системы как звеньев автономных и самостоятельных, представляющих самоцненность и имеющих определенную значимость для существования и развития других частей целостной системы. Например. Жизнедеятельность демократической политической системы обусловлена не только наличием демократически организованных институтов, но и определенными политическими нормами, на основе которых осуществляется деятельность этих институтов, а также демократическим типом политической культуы граждан – участников политического процесса. При этом каждый из структурных звеньев политической системы представляет собой самоценность и оказывет влиянии ена другие элементы. Так, отсутсвие в обществе демократического типа политической кльтуры отрицательно сказывается на становлении подлинно демократических структур6 правового государства, политического плюрализма, многопартийной системы и пр. В свою очередь ,отсутсвие, скажем, системы правовых норм лишает политисекие институты демократичекой основы, затрудняет становление демократичекой политической культуры граждан. Овладение системным подходом позволяет учащися воспринимать и описывать объекты социальной действитеьности. Тем самым повышается уровень теоретичесокго мышления школьников, создается база формирования у них оосов моровоззренческой культуры, а также умений применять знания при самостоятельном объяснении и прогнозировании общественных явлений. Большая роль в формировании системного подхода принадлежит познавательной функции понятий. Напомним .сто именно она в силу совей специфики служит основой создания общей картины социальной реальности, целостного осмысления ее объектов и процессов. Немалая роль принадлежит и ценностному подходу. Он направлен на выявление значимости тех или иных общественных явлений для личности, социальных групп, общества, всего человечества, их оценку с позиций гуманистических ценностей и норм. Не случайно ценностный подход нередко называют ценностно-нормативным. Средством формирования ценностно-нормативного подхода в школьном обществоведческом курсе являются, прежде всего понятия в оценочной функции. Они, будучи примененными в качестве критериев оценки общественных явлений и процессов, группового и индивидуального поведения, оказываю влияние на становление осознанного и самостоятельного ценностного выбора учащихся, формирование их экономической, политической, правовой и нравственной культуры. Но для этого необходимо учитывать сложную структуру оценки. По мнению ученых, она включает, во-первых, оценочное отношение как эмоционально-переживаемое соотнесение объективных свойств явления с духовными и материальными потребностями субъекта; во-вторых, оценочное суждение как логическую форму сознания и фиксации результатов оценочного отношения. Следовательно, оценка представляет собой единство оценочного отношения (оценка - процесс) и оценочного суждения (оценка – результат). Главная особенность оценочных отношений состоит в том, что они включают в себя не только должное, но и желаемое, связанное со свободным выбором, душевным стремлением. Приведем примеры заданий, направленных на применение понятий: «права человека», «человеческое достоинство» в оценочной функции и составленных с учетом специфических структурных особенностей оценки. №1 (для учащихся средней школы). В первые дни после августовского путча 1991 г. в некоторых газета сообщали номер телефона, по которому предлагалось звонить и рассказывать о поведении своих знакомых и сослуживцев в дни переворота. Если бы вам (лично) попал номер этого телефона, воспользовались вы бы им и почему? Оцените поведение людей, звонивших по указанному телефону, с позиций естественных и неотчуждаемых прав человека. Задание можно усложнить, если во втором вопросе не указывать критерия оценки, а ориентировать школьников на научную аргументацию своего ответа. №2 (для учащихся основной школы). Один из ваших сверстников прислал в редакцию газеты письмо следующего содержания: «Я человек необыкновенный, как принято выражаться, супермен. Учусь в ПТУ. Я еще с детских лет поставил себе задачу стать лучше всех. И думаю, что цели добился. Теперь мои данные: рост 174 см., объем груди – 110 см., вес 65 кг. Я могу многое: могу ломать кирпичи руками, ногами, головой. Отлично владею своим телом, могу водит автомобиль, владею восточным единоборством. Моя мечта – служба в войсках спецназначения. Для этой цели я тренировал не только тело, но и дух. С детских лет я воспитывал в себе жестокость, избивал одноклассников, держал в страхе всю школу, а теперь и ПТУ. У меня железное здоровье. Куда же мне обратиться, чтобы исполнить свою мечту. Хотели ли бы вы походить на автора данного письма и почему? Оцените его взгляды и поведение согласно такому нравственному критерию как человеческое достоинство. Какими нравственными критериями вы будете руководствоваться, оценивая цели «супермена» и средства их достижения? Аргументируйте свой ответ. К числу относительно новых для отечественных социальных наук методов познания относится деятельностный и ролевой подходы. Они ориентируют на осмысление следующих вопросов: зачем я это делаю (т.е. каковы цели деятельности?); что я делаю (т.е. какова сущность моей деятельности); как надо делать? (т.е. соответствует ли данная деятельность должному?); каковы результаты деятельности? (анализируются полученные результаты); что надо еще делать? (ставятся новые цели). Основой овладения этими подходами служат понятия о наиболее выраженной регулятивно-практичекой функции. Оперирование ими в знакомой и незнакомой ситуациях является мощным стимулом в развитии интеллектуальной и поведенческой рефлексии учащихся, способствует формированию готовности конструктивно действовать. В качестве примера понятий в регулятивно практической функции приведем следующее здание в тестовой форме: «Вообразите, что вы – организатор митинга. Какие из названных ниже действий вы бы предприняли?
Свой выбор поясните. Большую значимость в современном научном знании приобретает психологический метод. Он ориентирует на изучение субъективных механизмов, поведения человека, индивидуальных качеств, черт характера, бессознательных психических процессов, психологических мотиваций. В педагогическом плане этот метод, приведенный в действие при оперировании понятиями в диагностической функции способствует овладением информацией о том, какой я каковы другие люди. Такой подход положительно сказывается на самопознании ученика, развитии его рефлексивного опыта, способствует формированию умения оценивать свои и чужие, слабые и сильные стороны, сознательно управлять собой и оказывать позитивное влияние на других людей. Приведем пример задания, направленного на оперирование понятием «возможности человека». «Какой известный вам механизм проявился в следующем эпизоде? Одному канадскому спортсмену предложили сделать столько приседаний, сколько он сможет. Он повторил упражнение 313 раз и, обессилев, заявил, что это предел его возможностей – еще одно приседание, и он потеряет сознание. «Да что вы!» - воскликнули врачи и объяснили спортсмену, что нормальный человек его возраста, занимающийся спортом, должен приседать в десять раз больше. На другой день спортсмен взялся за дело и присел 3148 раз». Поставим себя на место спортсмена – 300 это много или мало? А как для вас? Как человек может определить свои возможности, свою норму?8 Немалую роль в повышении осведомленности школьников о себе и других людях играют задания, нацеливающие на выполнение простейших процедур интеллектуальной диагностики с элементами интеллектуального тренинга. Вот одно из них: Какая у вас память? Представьте себе, что вам надо сделать покупки. В предварительно составленном списке есть следующее: «В булочной купить: хлеб, тесто, пирожное, печенье… в мясном отделе: котлеты, цыпленка, сосиски колбасу… в бакалейном: сахар, вермишель, растительное масло, спички…» Прочтите составленный список 5 раз (не больше и не меньше). Отложите в сторону, постарайтесь написать снова по память, а потом сверьтесь со старым списком. (В списке должно быть не менее 12 предметов). Запишите себе 10 очков за безошибочный перечень предметов и вычтите из 10 по 1 очку за каждую ошибку или нарушение очередности перечисленных предметов». В рамках современных научных парадигм особую актуальность приобретает сравнительный метод (подход). Он предполагает сопоставление однотипных явлений и процессов с целью выявления их общих черт и специфики, нахождения наиболее оптимальных путей решения задач. Наибольшую педагогическую эффективность сравнительный метод приобретает при формировании конкрено-историчеких понятий, ибо способствует их более глубокому усвоению; развитию интеллектуальных способностей учащихся; умению ведет за внешней схожестью особенности ,своеобразие, самобытность явлений; определять основания для классификаций явления; прогнозировать события, тенденции, последствия на основе сопоставления ранее полученной информации с новыми данными. Особенно значим сравнительный метод при формировании понятий, в которых отражается современное состояние российского общества. Применение этого метода позволяет учащимся более ясно осознать сущность демократических преобразований в российской федерации и их специфику в сравнении с другими демократическими странами, оценить степь соответствия этих преобразований гуманистическим ценностям и нормам современной цивилизации. Так, вопрос к учащимся: «Идут ли процессы российских политических преобразований в русле современной цивилизации? Аргументируйте свой ответ» предполагает сопоставление фиксированных в понятиях («демократия», «права человека», «правовое государство», «политический плюрализм», «парламентская демократия», «демократическая политическая культура») ценностей и норм современной цивилизации с конкретной информацией о реформе политической системы (изменение структуры и полномочий законодательной, исполнительной и судебной властей, введение института президентства, становление многопартийности и пр.). Сравнение позволит школьнику прийти к самостоятельному выводу об общей направленности реформирования политической системы в Российской Федерации. Большую роль в работе с понятиями играют разнообразные источники. Практика преподавания курса «Человек и общество» показывает эффективность изучения ряда обществоведческих понятий на основе международных, зарубежных и отечественных документов, содержащих образцы гуманистических ценностей и норм (Всеобщая декларация прав человека, Декларация прав ребенка, фрагменты конституций различных стран (в том числе и Российской Федерации), отдельных законов, относящихся к системе частного и публичного права и пр.). Они, с одной стороны, придают выраженным в понятиях ценностям и нормам некую «значительность», официальности, идущую не от учителя и авторов учебников, а от общепризнанных авторитетных организаций; с другой – вызывают уважительное отношение к самим документам, ибо школьники убеждаются в том, что эти документы проникнуты интересом к человеку, способствуют созданию благоприятных условий для его свободного самоопределения и творческой самореализации, для прогрессивного развития общества, отдельных стран и народов, всего человечества. Тем самым обозначенные документы выступают не только в качестве первоисточников знаний о сущности общественных явлений, но и в качестве средства создания на уроках положительного эмоционального климата, «среды учения». Приведем в качестве примера задания для учащихся 9 классов, направленное на работу с документами и призванное вызвать благожелательное отношение учащихся к таким ценностям, как права человека и правовое государство. "Всеобщая Декларация прав человека" (1948 г.), провозгласившая права в качестве ведущих общечеловеческих ценностей, международных стандартов, содержит три десятка статей. Проанализируйте статьи 3, 12-13, 17-27 этой Декларации и определите, какие из провозглашенных в ней прав человека относятся к гражданским и политическим правам, а какие к правам экономическим, социальным и культурным? Покажите, что гражданские права выражают свободу и автономию человека по отношению к обществу и государству, а социальные – заботу общества и государства о человеке. Какова связь между Декларацией прав человека и становлением правовых государств?» Богатый потенциал заложен и в таких источниках овладения понятиями как фрагменты произведений, дневники. Мемуары, личная переписка, биографические сведения о выдающихся мыслителях прошлого и современности. Они способствуют целостному и ценному видению человека, ибо позволяют дать и осмыслить не схематизированный «портрет», лишенный индивидуальности, а напротив, выявить личностно-индивидуальное в нем. Эти источники положительно сказываются на развитии познавательного интереса учащихся, более глубоком усвоении понятий, становлении таких качеств личности, как гуманность, толерантность, честность, искренность и пр. Так, ученица 9 класса Ю.Ч. Пишет: «Работа с биографией А.Д. Сахарова в начале изучения курса (речь идет о разделе «Личность, мораль, право» курса «Введение в обществознание» - ред.) помогли мне «прожить» и «прочувствовать» эпоху застоя, понять всю несправедливость этого исторического периода. Появился интерес к праву, нравственным вопросам. Захотелось глубоко изучить новую Конституцию Российской Федерации и понять, насколько она отвечает взглядам истинного борца за свободу и прав человека Андрея Дмитриевича Сахарова. С искренне восхищаюсь этим человеком ,его мужеством и стойкостью, хотелось бы походить на него. И еще я сделала для себя вывод, что сегодня нужно спокойно и хорошо учиться, работать, словом, трудиться, способствуя тем самым созданию лучшего, более доброго демократического общества». Подобные рассуждения типичны, они встречаются и у других учащихся класса, где была организована работа с фрагментами выступлений и биографическими данными А.Д. Сахарова. При формировании понятий, как отмечалось выше, необходима опора на личный опыт ученика. Психологи считают, что образование понятий уходит своими корнями в глубинные структуры индивидуального опыта, связанные, в частности, с основными формами представления реальности в человеческом сознании – через действие, чувственное впечатление, знаковый символ. Поэтому, добиваясь взаимодействия житейского опыта школьника и тех научных знаний, которые предлагаются ему в учебном процессе, педагог одновременно решает две задачи: с одной стороны, под влиянием научного знания происходит корректировка и обогащение индивидуального опыта; с другой – многообразие противоречивых впечатлений начинает оказывать активное влияние на процесс образования научных понятий, развитие интереса к научному знанию, что в целом обуславливает возможность появления собственного «личностного знания». Опора на личный опыт ученика особенно важна в тех случаях, когда их житейские представления значительно расходятся с научными трактовками понятий. В этой связи целесообразно проводить предварительные опросы (устные и письменные) школьников, направленные на выявление их представлений о сути того или иного подлежащего формированию в обществоведческом курсе понятия. И затем подключать эти данные, во-первых, для создания учащимися необходимости (мотивировки) нового, подлинно научного способа описания своего предыдущего опыта; во-вторых, для корректировки, уточнения и обогащения этого опыта, более глубокого усвоения научного понятия; в-третьих, для накопления опыта оперировать научным понятием. Например, к моменту изучения понятия «консенсус» учитель выяснил, что многие школьники вообще не слышали о данном общественном явлении; другие – относятся к нему резко отрицательно. Трактуя как соглашательство и беспринципность; третья группа учащихся при общей положительной оценке консенсуса воспринимает его слишком узко: только лишь как внутреннюю установку на уважение к чужому (противоположному)т мнению и интересам. На уроке «Политическая система и ее роль в жизни общества» (9 класс), где данное понятие являлось объектов усвоения, пред классом была поставлена следующая проблема: «Бытует мнение о консенсусе как явлении негативном, что это явление якобы, тождественно соглашательству и беспринципности. Тогда же почему ученые-политологи причисляют консенсус к важнейшим политическим ценностям современной цивилизации, считая, что в нем заключен гуманистический смысл? Чем объяснить, что в настоящее время консенсус признан основным средством решения спорных политических вопросов на уровне крупнейшей и авторитетной международной организации - Организации Объединенных Наций?» Далее на основе организации коллективного обсуждения результатов выполнения нижеприведенного задания учащимися осмысливалась сущность и значимость консенсуса. «Жители одного дома разделились на группы, имеющие разные проекты благоустройства двора. Одна группа – автолюбители – настаивают на строительстве гаражей, мотивируя тем, что автомобили опасны для играющих детей, а действия детей, которым негде играть, могут оказать опасными для автомобилей. Другая группа жильцов считает необходимым построить детскую площадку. Они вступают категорически против строительства гаражей, которые, оп их мнению, испортят не только внешний облик двора. Но и приведут к его загазованности. Третья группа – любители тишины – настроена непримиримо по отношению к поборникам строительства гаражей и детской площадки. Они хотят посадить во дворе как можно больше деревьев и цветов. Как вы думаете, будет ли благоустроен дом, если жильцы не обладают внутренней установкой на общее согласие? Достаточно ли только лишь установки на общее согласие? Свой ответ обоснуйте. Как, по вашему мнению, надо поступить жильцам дома? Применяя консенсуальный подход. Предложите жильцам дома свой проект благоустройства двора. Опишите возможное состояние двора в случае, если все его жильцы относятся к консенсусу как к соглашательству и беспринципности. Приведите примеры консенсуального подхода, опираясь на свои личные наблюдения». Большую значимость во владение учащимися понятиями, развитие интереса к изучаемому материалу, становление готовности к творческой самореализации в различных сферах жизнедеятельности человека имеют задания, направленные на осмысление и применение школьниками в смоделированных учебных ситуациях совокупности способов деятельности, отражающих суть той или иной социальной роли личности, вытекающей из ее правового статуса (роли семьянина, потребителя, предпринимателя, прокурора, судьи, участника митинга, избирателя и пр.) Приведем примеры таких заданий. Задание №1 (9 класс). Вообразите, что вы вступили в законный брак и хотите создать хорошую семью. Какие из нижеперечисленных положений могли бы способствовать вам в ваших намерениях?
Задание № 2 (9 класс). Разработайте небольшой сценарий, отражающий какую – либо семейную ситуацию, в которой проявлялись бы антиправила общения между членами семьи. Назовите, какие конкретно правила были нарушены, и как надо было бы поступить каждому из членов семьи в данной ситуации. Задание № 3 (11 класс). Один из участников выбора в высший орган государственной власти, прежде чем оставить в избирательном бюллетене одну из обозначенных в списке для тайного голосования кандидатуру, поинтересовался, за кого из кандидатов будут голосовать его товарищи, как был одет каждый из кандидатов на встречах с избирателями выступал по телевидению. Считаете ли вы действия избирателя правильным? Свой ответ аргументируйте. Если бы вы были избирателем, то какие шаги предприняли бы, прежде чем проголосовать за одного из кандидатов? Задание № 4 (для образовательных учреждений, имеющих выборный орган управления, включающий представителей учащихся) Вообразите, что вы стали одним из кандидатов в члены выборного органа – Совета школы и вам предстоит выступать с конкретной программой совершенствования его деятельности Разработайте проект этой программы с учетов нижеприведенным пожеланий.
Задание можно усложнить, предложив учащимся разработать проект программы в соответствии с требованиями к подобного рода документам. Приведенные задания могут стать основой проведения соответствующих ролевых игр на темы: «Семейные отношения» (9 класс), «Избирательная компания» (11 класс). Педагогическая практика показывает, что ролевые игры на уроках обществознания вызывают большой интерес учащихся, способствуют осознанию ими практической значимости изучаемых теоретических знаний, содействуют их систематизации и более глубокому осмыслению, влияют на рост самосознания школьников, становление гражданских качеств и внутриличностных механизмов контроля за своим поведением. Эффективность ролевой игры во многом зависит от избранной темы. Она должна отвечать интересам и потребностям школьников, учитывать их познавательные возможности и общий уровень подготовки. В этой связи целесообразно проводить ролевую игру после изучения соответствующего материала, заранее обсудив с учащимися круг проблем, которые предстоит разрешать в процессе игры. Например, тема «Семейные отношения» может включать ряд проблем: что значит быть готовым к семейной жизни, как создать дружную семью, как беречь и укреплять семейное имущество и пр. эти проблемы можно рассматривать либо комплексно. Либо выборочно. В любом случае процесс игры должен быть нацелен на осмысление и осуществление учащимися совокупности определенных способов деятельности (правил), вытекающих из социального статуса семейного человека и отражающих суть определенных семейных ролей (жены, мужа, родителей, детей). Для уточнения уровня подготовленности школьников в той или иной ролевой игре, учитель может воспользоваться результатами домашние заданий типа №№1-4. К новым эффективным формам учебных занятий, помимо полевых игр, относятся также «беседы за круглым столом». Эта форма избирается в том случае, когда учитель ставит цель – ознакомить учащихся с разнообразными, нередко крайними точками зрения о сути того или иного научного понятия, путях решения той или иной социальной проблемы и через свободный обмен мнениями (на основе предварительно изученной школьниками соовет ствующей литературы) включить их в реальную "взрослую жизнь". Данная игровая форма овладения понятиями и другими видами знаний способствует также становлению умения учащихся вести конструктивную дискуссию по актуальным вопросам социальных наук и социальной политике. Последнее обстоятельство приобретает особую значимость в связи с утверждением в Российской Федерации плюрализма во всех сферах жизни общества, в том числе духовной сфере. Подчеркнём необходимость предварительного ознакомления учащихся с правилами проведения конструктивной дискуссии. Определённую помощь в этом плане может оказать следующее опережающее дискуссию задание для учащихся. "В настоящее время в нашей стране созданы благоприятные условия для дискуссий, свободного обмена умениями и взглядами. Учёные считают, что дискуссия даёт положительный результат только в том случае, если она опирается на следующие правила: - цель дискуссии не столько в том, чтобы убедить друг друга в своей правоте, сколько сблизить свои точки зрения, подойти сообща к объяснению обсуждаемого явления; - дискуссия начинается с выдвижения некоего тезиса, который необходимо доказать либо опровергнуть; - аргументы и контраргументы должны быть хорошо поверенными и убедительными; - в процессе дискуссии возражения (контраргументы) должны быть направлены не против личных качеств и иных характеристик оппонентов, а против слабых доводов его аргументации. Определите следствия, вытекающие из этих правил и недозволенные способы (антиправила) ведения дискуссии". В процессе обсуждения выполнения этого задания важно подвести учащихся к осознанию следствий, вытекающих из правил проведения дискуссии: необходимость выявления в суждениях оппонента рациональных моментов, их уточнения и развития; необходимость чёткого формулирования тезиса; необходимость выявления сути разногласий между участниками дискуссии, точность ссылок на источники; недопустимость использования "палочных" аргументов типа: "ваше мировоззрение - реакционно", а также нецелесообразность оценок взглядов, склонностей и поступков оппонента. Итак, переосмысление накопленного опыта, методических идей предшествующего периода с учётом достижений социальных наук, новизны целей и специфических особенностей обществоведческих понятий выявить совокупность методических условий повышения эффективности работы с ними в новом школьном обществоведении. Суть их в следующем: 1. Ориентировать планирование процесса формирования понятий не на запоминание их определений, а на становление целостного теоретического знания об изучаемом объекте. Осуществлять планирование с учётом целей (курса, темы, урока) и специфики понятий, предварительно выявляя признаки понятий, подлежащих формированию на том или ином уроке, определяя содержание межпредметных и внутрикурсовых связей вновь изучаемых понятий с ранее изученными, а также формы и методы работы, организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся как по усвоению понятий, так и по их применению. 2. Предъявлять выраженную в исходном понятии информацию, не навязывая готовых определений, выводов и оценок, а направляя учащихся на усвоение понятия путём выявления и конкретизации его признаков, сопоставления их по степени значимости и обобщенности, выстраивая иерархии признаков, поиска адекватных сущности понятия определений, перевода их со словесного языка на язык символический в виде схем, таблиц, моделей и пр., установления связей с другими понятиями, обобщения знаний на новом теоретическом уровне, продвижения их к знанию более теоретически точному и конкретному об изучаемом объекте. 3. Изучат исходное понятие на основе межпредметных и внутрикурсовых связей, в том числе опорных понятий, применять последние в соответствии с их специфическими функциями в качестве инструмента постижения исходного понятия (подхода к его анализу, рассмотрению, объяснению, прогнозированию, оценке). Реализация межпредметных и внутрикурсовых связей должна быть нацелена на обогащение и развитие известных (опорных) понятий, более глубокое осмысление вновь изучаемых, а также освоение учащимися способов умственной деятельности, соответствующих общим и специфическим методам социальных наук. 4. Использовать для усвоения и применения понятий разнообразные источники: живое слово учителя; учебник; материалы средств массовой информации; непосредственные наблюдения учащихся, их личный опыт; справочную, художественную и научно-популярную литературу; фрагменты произведений выдающихся мыслителей и деятелей прошлого и современности, их дневники, мемуары, личную переписку, биографические сведения; документы международных, зарубежных и отечественных организаций; наглядные средства и пр.; показывать субъективные смыслы и мотивы самопознания человека, его свободного целостного самоопределения и самореализации в частной и общественно-государственной (публичной) жизни; показать образцы гуманных (общечеловеческих) ценностей и норм, научных методов познания, оценки и прогнозирования социальной действительности, эталоны (модели) практической деятельности и поведения человека; создать возможность для сопоставления однотипных социальных явлений (действий, поступков), выявления в них общего и особенного, проведения научной гуманистической ценностной экспертизы. 5. Применять в процессе овладения понятиями разнообразные формы и методы работы (проблемное изложение, рассуждение, эвристическая беседа, школьная лекция, семинар, практическое и лабораторное занятие, собеседование, "круглый стол", ролевые игры и пр.) с использование комплекса познавательных и практических заданий. Комплекс заданий различного уровня сложности должен быть направлен на организацию самостоятельной познавательной и вытекающей из социального статуса личности практической деятельности учащихся, направленной на усвоение и применение понятий, обеспечивать формирование общеучебных и специфических умений, становление у школьников осознанного и самостоятельного контроля за своим поведением. |