Левитан К.М. - Юридическая педагогика. Учебник Издательство норма москва, 2007 удк 340. 115(075) ббк 67. 5я71 Л36 Сведения об
 Скачать 2.3 Mb.
|
|
Глава 5. Дидактика юридического образования § 1. Основные понятия дидактики высшей школы Педагогическую науку традиционно делят на дидактику (теорию обучения) и теорию воспитания. Термин «дидактика» (от греч. didaktikos — поучающий) впервые ввел в педагогику немецкий ученый Вольфганг Ратке (1571 — 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и автор первого учебника по теории обучения «Великая дидактика» Я. А. Коменский. Общая дидактика призвана дать ответы на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам на всех уровнях системы образования. Частные дидактики (предметные или частные методики) разрабатывают теорию обучения конкретным учебным предметам и (или) на определенном образовательном уровне (например, методика обучения истории, иностранным языкам, методика начального профессионального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую базу частных дидактик, основываясь в то же время на результатах их исследований. Объект дидактики высшей школы — обучение во всем его объеме и во всех аспектах в условиях вуза. Предмет дидактики высшей школы — система отношений «преподаватель—студент», «студент—учебный материал», «студент—другие студенты», «преподаватель—учебный материал— студент». Дидактика высшей школы — это наука об обучении в вузе, исследующая его цели, закономерности, принципы, содержание, методы, средства, организацию и достигаемые результаты. Она направлена также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения. 164 Прежде чем раскрывать основные понятия дидактики высшей школы, которая по определению должна быть теорией обучения в вузе, следует отметить, что она как наука находится в состоянии становления уже более столетия. Как заметил еще К. Д. Ушинский, школьная дидактика может наполнить тома, а дидактика университетского образования может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно. Такое положение дел объясняется тем, что научные исследования по дидактике средней школы давно и широкомасштабно проводятся в педагогических и общеобразовательных учебных заведениях, а в «непедагогических» вузах очень часто ведущими считаются научные и практические проблемы специальности, а не проблемы обучения этой специальности, например, юриспруденции. Этому способствует и система научной аттестации вузовских преподавателей. Как правило, преподаватель юридического вуза стремится защитить диссертацию и получить ученую степень по своей юридической специальности, а не по теории и методике профессионального образования (специальность 130008 согласно номенклатуре ВАК). Однако очевидно, что даже крупные ученые не всегда становятся хорошими преподавателями. Более молодая дидактика высшей школы и дидактика среднего образования совпадают в содержательном аспекте — это совместная деятельность преподавателей и обучающихся, направленная на усвоение учащимися определенного объективизированного опыта человечества. Однако между ними существуют и значимые различия, которые заключаются в следующем34. Специфика целей общего среднего и высшего профессионального образования предполагает смещение акцентов в системе общедидактических принципов. Так, принцип профессиональной направленности обучения предусматривает уже на младших курсах вуза включение в учебный процесс профессионально значимых знаний и способов профессиональной деятельности будущих специалистов. Специфическое проявление принципа дифференциации образования заключается в углублении как уровневых, так и профильных дифференциации и специализации, что связано с более четким определением про- 165 фессиональных интересов и целей у студентов вуза, чем у учащихся средней школы. Сложившиеся в высшей школе формы и методы обучения отличаются от таковых в средней школе. Основная форма обучения в средней школе — урок (35 или 45 минут), в вузе — лекция, практическое занятие. Дидактика высшей школы содержит огромное количество нерешенных методических проблем. Если в дидактике среднего образования уже давно сложились солидные научно-методические направления по обучению отдельным учебным предметам, то в дидактике высшей школы, в частности юридической, с трудом можно найти что-либо подобное. Весьма существенное различие между дидактикой высшей и дидактикой средней школы связано с субъектами образовательного процесса. В вузе это, как правило, гораздо более мотивированный к обучению студент и гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем здесь существует уже отмечавшаяся выше острая проблема педагогической квалификации вузовского преподавателя в отличие от учителя средней школы, имеющего, как правило, профессиональное педагогическое образование. Значительно отличаются друг от друга структура и содержание профессиональной деятельности преподавателя высшей и средней школ. Если у преподавателя вуза она традиционно состоит из двух составляющих: научной и педагогической, — то у учителя школы это в основном педагогическая деятельность, правда, в весьма разнообразных формах. Школьный педагог в гораздо большей степени занимается рутинной и утомительной учебной работой, чем вузовский преподаватель, от которого ввиду большого объема и сложности учебного материала требуется более высокий уровень профессиональной квалификации, включая его научную компетентность. Сегодня преподаватель вуза должен быть не просто лектором, как это у нас традиционно принято, а организатором и стимулятором учебной деятельности, самообразования и самовоспитания студентов. Поскольку эффективное и качественное обучение невозможно без профессиональных занятий наукой, то вузовскому преподавателю просто необходимо стремиться к гармоничному сочетанию научной и педагогической деятельности. Достичь такого сочетания довольно сложно, поскольку это 166 два различных вида деятельности. Преподаватель как ученые по большей части имеет дело с добыванием знания, а как педагог — с многократным его переосмыслением и интерпретацией, повторением и необходимостью объяснять студентам известные истины, учить их решать задачи, которые давно решены, развивать практические навыки и умения, которые он сам освоил много лет назад. Хотя структуры научных и педагогических способностей весьма различны, оптимальным было бы их сочетание в профессиональной личности каждого преподавателя. Одной из главных задач дидактики как науки является познание процесса обучения, в результате чего устанавливаются закономерности этого процесса. Дидактическая закономерность — это объективная, устойчивая, существенная, повторяющаяся связь между компонентами процесса обучения, а также между обучением и внешними условиями. Поскольку дидактические закономерности имеют преимущественно вероятностно-статистический характер, то по большей части они проявляются как тенденции, т. е. во множестве случаев, что характерно для всех общественных процессов. Для понимания сущности дидактики как науки следует выстроить в логическую цепочку следующие понятия: дидактическая закономерность — теория (концепция) обучения — дидактический принцип — форма — метод — прием — средство — результат обучения. Закономерность отвечает на вопрос о том, что установлено, принцип дает ответ на вопрос о том, как та или иная закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы, методы и средства обучения в соответствии с его целями и закономерностями. В дидактике выделяют следующие закономерности:
167 — зависимость развития обучающегося от способов разрешения основного противоречия между познавательными (практическими) задачами и наличным уровнем необходимых знаний, умений, навыков; — обусловленность результатов обучения характером педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося; — зависимость результатов обучения от способов педагогической деятельности преподавателя и собственной активности обучающегося; — целостность и единство образовательного процесса (отражает необходимость гармоничного единства рационального, эмоционального, информационного, поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе продвижения обучающегося от незнания к знанию, от знания к умению, от умения к навыку). Концепция (частная теория) — это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных ведущим замыслом. Дидактическая концепция — это основополагающий замысел, идея теории обучения, указывающая способ построения системы методов и средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В этом смысле можно говорить о концепциях личностно-ориентированного обучения, проблемного обучения, компетентностного подхода в образовании, диалога культур и т. д. Дидактический принцип — основное положение, первооснова, руководящее начало в процессе и системе обучения. Дидактические принципы отражают зависимость между закономерностями учебного процесса и образовательными целями. Они выступают в качестве регулятивных норм педагогической деятельности. Различают общедидактические и частнометодические принципы (например, принцип научности в общей дидактике, принцип коммуникативности в методике обучения иностранным языкам). Обучение — специально организованный, управляемый процесс педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, направленный на усвоение студентами определенного объективизированного опыта человечества с целью развития профессиональной личности специалиста. Обучение как совместная деятельность преподавателя и обучающихся включает в себя преподавание и учение. 168 Преподавание — специальная упорядоченная деятельность педагога, включающая в себя сообщение определенной суммы знаний, умений, навыков обучающимся, организацию учебно-познавательной деятельности, оценку учебных достижений, формирование профессиональной компетентности в целом. Учение — познавательная деятельность обучающихся по усвоению и применению знаний, умений и навыков, овладению способами учебной и профессиональной деятельности, осознанию личностного смысла и социальной значимости культурно-профессиональных ценностей. Усвоение — это овладение индивидом исторически сформированными, выработанными обществом способами поведения знаниями, умениями и навыками; процесс их превращения в форму индивидуальной субъективной деятельности35. Существуют четыре вида усвоения объективизированного опыта человечества: управляемое усвоение (т. е. собственно обучение), самостоятельное, спонтанное и латентное (скрытое). Два последних включают в себя подражание и научение. Усвоение проходит поэтапно: восприятие -> понимание -> запоминание -> воспроизведение -> применение на практике -> перенос в новые ситуации. Подражание — осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций и действий другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнении действий или при наблюдении за деятельностью другого. Научение — формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций в процессе тренировки или под влиянием повторения ситуаций, требующих их выполнения. Самостоятельное усвоение — целенаправленное усвоение избранных самим субъектом обучения элементов объективизированного опыта человечества. Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при первом субъект обучения независим от преподавателя, который в силу своей профессиональной подготовленности может осуществлять отбор элементов объективизированного опыта человечества и определять способы их усвоения. 169 Форма обучения — это способ организации учебного процесса, его специальная конструкция (коллективная, групповая, индивидуальная работа под руководством преподавателя, заочная, экстернат). В вузе на протяжении столетий функционирует лекционно-практическая система обучения, которую характеризуют следующие особенности:
Содержание обучения — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективизированного опыта человечества, усвоение которой необходимо для выполнения определенной профессиональной деятельности. Содержание обучения в юридическом вузе, например, определяется действующими государственными стандартами по направлению «Юриспруденция» для различных уровней юридического образования. Элементы содержания обучения — это знания, установленные и выведенные в опыте способы профессиональной деятельности, опыт творчества, эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальности. 170 Метод обучения (от греч. methodos— путь, исследование) — способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленной на решение задач обучения и достижение образовательных целей. Метод представляет собой совокупность относительно однородных приемов теоретического и практического усвоения определенного содержания обучения. Прием обучения — элемент метода, его составная часть, определенный шаг в реализации метода обучения. Средства обучения — специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для осуществления и повышения эффективности учебного процесса (например, аудио- и видеокурсы, учебные пособия, учебные фильмы, таблицы, схемы, компьютерные программы). Эффективность обучения в вузе определяется рядом внутренних и внешних критериев36. К внешним критериям эффективности процесса обучения в вузе относятся: степень адаптации выпускника вуза к социальной жизни и профессиональной деятельности; уровень профессионализации личности молодого специалиста, т. е. уровень его профессионального мастерства; интенсивность профессионального и личностного самосовершенствования как пролонгированный эффект обучения; способность и готовность к повышению уровня образования и профессиональной квалификации. В качестве внутренних критериев выступают успешность обучения, академическая успеваемость студентов, качество знаний, уровень сформированности требуемых умений и навыков, уровень развития личности студента, уровень его обученности и обучаемости. Успешность обучения является следствием эффективного руководства учебным процессом, обеспечивающим высокие результаты при минимальных затратах. Академическая успеваемость обучающихся определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности и находит отражение в балльной оценке. Обучаемость — приобретенные субъектом обучения под влиянием обучения и воспитания готовность и способность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям 171 личности в соответствии с программами и целями дальнейшего обучения, т. е. общая способность к усвоению новых знаний, образцов и способов поведения, умений и навыков. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которое необходимо студенту для достижения заданного результата. Индивидуальными показателями обучаемости являются скорость и качество усвоения обучающимся определенного содержания обучения. Обученность — наличный запас усвоенных знаний, понятий и способов деятельности, т. е. система знаний, умений и навыков, соответствующая заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату. Качество обучения оценивают по таким показателям, как полнота, системность, глубина, действенность, прочность усвоенного обучающимся содержания обучения, т. е. степень его соответствия образовательному стандарту. Одним из основных показателей высокого качества обучения является способность обучающихся и выпускников вуза самостоятельно решать учебные и профессиональные задачи. Качество образования трактуется как определенный уровень знаний, умений, навыков, интеллектуального, нравственного и физического развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. |