Хрестоматия. Петухов. Том 3. Книга 2. Учебник по общей психологии, предназначено для проведения семинарских занятий по данному курсу и самостоятельного чтения
Скачать 20.88 Mb.
|
4. Этапы творческого процесса. Факторы, влияющие на успешность решения задач. Исследования условий эффективности влияния наводящей задачи на решение основной Р. Вудвортс ЭТАПЫ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ1 Используя данные самонаблюдения известных ученых (таких, как Г.Гельмгольц и А.Пуанкаре), Грахам Уоллес разграничил 4 «стадии творческого мышления»: подготовка, созревание, вдохновение и проверка истинности. Он полагает, однако, что «в повседневном потоке мышления эти 4 стадии мышления постоянно перекрывают друг друга, когда мы исследуем различные проблемы <...> Даже в исследовании одной и той же проблемы мозг может бессознательно вынашивать какой-либо один ее аспект, будучи в то же время сознательно поглощенным подготовкой или проверкой другого аспекта этой же проблемы»2. Слово «созревание» (incubation) предполагает скорее всего теорию бессознательной работы над проблемой в течение периода направленности внимания на другие вопросы, но мы можем оставить в стороне такое предположение и пользоваться этим словом просто для обозначения того факта, что после периода подготовки и перед периодом вдохновения вклинивается период отсутствия внимания к проблеме. Имеется некоторое сходство между созреванием и плато в кривой обучения. И то и другое представляет периоды отсутствия очевидного прогресса, имеющие место между стадиями быстрого прогресса. Исследования, проведенные Россманом3 среди изобретателей, а Платтом и Бекером4 — среди химиков, показали, что названные стадии знакомы многим из тех, кто разрешал оригинальные проблемы. Сначала они вооружаются всей доступной информацией и напрягают усилия, чтобы достигнуть быстрого решения; иногда в этом первом пылу они 1 Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппен- рейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 255-257. 2 См.: Wallas G. The art of thought, N. Y., 1926. 3 См.: Rossman J. The psychology of the inventor. Washington, 1931. 4 См.: Flail W„ Baker ВЛ. The relation of the scientific «hunch» to research // Journal of Chemical Education. N. Y., 1931. Vol. 8. 530 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления имеют успех. Но часто им приходится временно отступать, и могут пройти дни и недели, прежде чем придет вдруг спасительное решение, в то время как внимание отдалено от проблемы, а иногда также во время разговора о проблеме, дискуссии за столом или попыток объяснить проблему кому-нибудь другому. Почти самым ранним научным открытием, о котором мы имеем психологический отчет, было открытие Архимеда, сделанное во время купания в ванне, — своеобразное переживание — «эврика». Другие описывали озарение во время езды в поезде или в автомобиле, во время гулянья на улицах города, во время одевания, бритья, работы в саду и т.п. Большая часть изобретателей склоняется как будто к простой гипотезе о бессознательной работе как факторе, объясняющем озарение. Один химик, рассматривавший психологию этого вопроса, сообщая некоторые интересные факторы, предлагает другую гипотезу: «Здесь, по-видимому, имеют место два фактора: это, во-первых, основательное изучение проблемы и данных с тем, чтобы ваш мозг был полон знаниями о предмете; затем, во-вторых, период перерыва или отдыха, причем очевидное решение или правильный метод подхода к проблеме приходит вам в голову тогда, когда вы формально не работаете над проблемой и не имеете перед собой бумаг. Я вспоминаю одно утро, когда я принял ванну, побрился, принял другую ванну и, протянув руку за сухим полотенцем, только тогда вдруг сообразил, что это была вторая ванна и что мой ум уже целых полчаса был основательно сконцентрирован на проблеме. Этот пример дает ясную картину происходящего. Мозг не утомлен: он так полон проблемой, что нет необходимости ссылаться на что-нибудь; он глубоко сосредоточен. Это работа над проблемой. Если он работает вплоть до прихода решения, мы склонны легко забывать, что он работал все время». Эти наблюдения говорят о необходимости интенсивной работы над проблемой, которая продолжается при откладывании ее, и поднимают важный вопрос относительно часто описываемой «внезапности» озарения. Если «вспышка» является кульминационным пунктом или коротким периодом очень интенсивно протекающего процесса мышления, то нет необходимости в понятии о бессознательной работе, якобы имеющей место в период вынашивания. В исследовании, проведенном среди 55 из ныне здравствующих поэтов, Патрик1 нашла, что четырехстадийный процесс был типичен для них: то же самое она нашла в подобном исследовании у 50 живописцев2. Хотя некоторые имели обыкновение писать стихи экспромтом или рисовать то, что им случалось видеть перед этим, 72% поэтов и 76% художников сообщали о стадии созревания. Например: 1 См.; Patrick С. Creative thought in poets. N. Y., 1935. 2 См.: Patrick С. Creative thought in artists // Journal of Psychology. N. Y., 1937. Vol. 4. Вудвортс Р. Этапы творческого мышления 531 «Я видел луну, поднимающуюся над тучей, которая напомнила мне белую сову. Я носился с этой идеей несколько дней, пока, наконец, не написал поэму о ней». «У меня идея сохраняется долгое время где-то в подсознании, иногда неделю или две. Я не думаю о ней постоянно, но она продолжает возвращаться». Хотя Патрик принимает 4 стадии как действительную схему творческого процесса, она прибавляет важный пункт, что «идеи не совершенно отсутствуют в сознательном мышлении в течение стадии созревания. Вынашиваемая идея время от времени возвращается, так что имеется возможность некоторой работы над ней». Некоторые из изобретателей давали такие же показания. Эта же исследовательница решила выяснить, не будут ли найдены указанные 4 стадии в экспериментальной ситуации. Она достигла неожиданного успеха в получении от поэтов и художников, а также от контрольной группы не поэтов и не художников лирических стихов и картин, выполняемых под наблюдением экспериментатора. Мысли, возникшие во время процесса творчества, они излагали устно, и это устное изложение было застенографировано. В качестве объекта, побуждающего к написанию лирических стихотворений, были использованы горные ландшафты; художникам же в качестве объекта давались поэтические произведения. Испытуемого просили воспринимать от объекта любые впечатления и предоставляли сколько угодно времени для композиции. В среднем всеми классами испытуемых расходовалось со значительными вариациями около 20 мин. Три явные стадии — подготовку, вдохновение и проверку — можно было легко определить по протоколам. Вначале воспринимались разнообразные впечатления и приходили воспоминания, но обычно ничего из этого не заносилось на бумагу. Через некоторое время возникло решение и быстро рисовались образы или начерно набрасывался ряд строк. Проверка производилась разными способами. Короткое извлечение из протокола эксперимента с одним из поэтов иллюстрирует первую и третью стадии; стадию же созревания можно найти между строками. «Первое, о чем я подумал, был натиск воды у основания картины и спокойные голубые вершины. Я ознакомился со значением картины сверху и снизу. Когда я детально исследовал ее, дымка водопада оказалась более интересной, а маленькие вечнозеленые деревья напомнили рождественскую елку. Маленькие облака, которые проносились над вершиной, казались похожими на ускользающий предмет желаний. Вода напомнила вечное и неизменное движение в поисках чего-нибудь большего, чем она сама. Я мог бы сказать, что художник был бы вне себя — он потерял бы свою личность в необъятности природы. 5 мин.: фигура человека кажется гармонирующей с подавляющим величием природы. Он так мал, что нужно искать его, чтобы найти. Картина сочетает землю и волнение. Кажется, она убеждает в вечном достоинстве гор и в 532 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления изменчивости воды, которая отражает настроения неба. Я назову ее поэмой в красках. Прекрасно, посмотрим. (Пауза.)
Хотя три отчетливо выступающие стадии перекрывают друг друга во времени, они в целом сохраняют этот порядок следования. Процесс творческого мышления в контрольной группе, по-видимому, протекал в общих чертах так же, хотя здесь произведения были обычно ниже по качеству. Д. Креч, Р. Крачфилд, Н. Ливсон ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ 1 Мы рассмотрим основные факторы, определяющие процесс решения творческих задач. При анализе этих факторов мы будем различать ситуационные и личностные, не забывая, однако, о том, что в конкретном процессе решения задачи они всегда взаимодействуют. Ситуационные факторы Модель стимула Если вы установите, каким образом модель стимула, которую представляет собой задача, может способствовать или препятствовать ее решению, то сможете использовать эту информацию для улучшения процесса решения задач. Гештальтпсихологи, изучавшие влияние характера стимула на перцептивную организацию, старались показать, что процесс решения задач в основном аналогичен перцептивному процессу. Экспериментальные исследования подтверждают гипотезу о том, что пространственное расположение элементов проблемной ситуации может способствовать или препятствовать решению задачи так же, как оно способствует или препятствует перцептивной организации. Например, если для достижения решения нужно, чтобы объект А был виден как часть объекта X, а он расположен как часть объекта Y, 1 Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гшшен-рейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 289-297. 534 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления то решение будет затруднено. Этот эффект наиболее характерен для знакомых объектов, так как довольно часто при решении задач необходимо давать этим объектам новую интерпретацию. В данном случае близость объектов будет усиливать устойчивость их привычных значений, мешающую решению задачи, и, наоборот, пространственное разделение функционально связанных объектов облегчает «видение» их нового применения. Довольно часто объекты, необходимые для решения, просто отсутствуют в непосредственно данной проблемной ситуации. В таком случае полезно порешать родственные задачи. Стимульная модель родственной задачи может включать объекты, нужные для решения основной. Весьма вероятно, что заключение по аналогии является плодотворным именно по этой причине. Временная организация и установка Элементы задачи представлены нам не только в пространстве, но и во времени. Одни части проблемной ситуации предшествуют другим. Одним из основных эффектов временной организации материала, важных для нашего обсуждения, является эффект установки. Влияние установки на решение задач изучалось достаточно широко. Классическим в этой области является эксперимент Лачинса1. Результаты этого эксперимента показывают, что решение определенного числа задач одним способом побуждает испытуемого использовать тот же способ для решения последующих задач, даже если этот способ становится неэффективным. Некоторые исследователи считают, что эффект установки является просто данью той стратегии решения задач, которая обычно бывает эффективной. Аналогично другие исследователи относят этот эффект к тенденции решающего задачу действовать все более и более автоматически, когда за трудной задачей, требующей умственных усилий, следуют другие, решаемые по тому же принципу. Интересная модификация такого объяснения предложена Кнайтом2. Двум группам испытуемых (студенты колледжа) предлагалось решить подряд 21 задачу типа «сосуды с водой» — обычный тест на установку. Одной из этих групп для первой попытки давалась задача, решить которую было достаточно трудно: вместимости сосудов — (А) 1000; (В) 0; (С) 371; (Д) 247: (Е) 25, цель — 199 кварт. Другой группе была предъявлена более легкая задача: (А) 1000; (В) 0; (С) 300; (Д) 10; (Е) 1, цель — 293 кварты. Обе задачи решаются одним и тем же способом: (С) — 1 См.: LuchinsA.S. Mechanization in Problem-Solving // Psychol Monogr. L., 1942. Vol. 16. № 6. 2 См.: Knight K.E. Effect of Effort on Behavioral Rigidity in a Luchins Water Jar Task // J. Abnorm. Soc. Psychol. N. Y., 1963. Vol. 66. Креч Д., Крачфилд Р., Аивсон Н. Факторы, определяющие решение задач 535 (Д)+3(Е). Неудивительно, что испытуемые первой группы решали свою задачу значительно дольше. На следующих пробах они показали более высокий эффект установки по сравнению с испытуемыми второй группы, продолжая использовать первоначально выработанный сложный принцип, когда можно было применить более простой. Кроме того, при встрече с задачей, для которой первоначальный принцип был не вполне адекватен, испытуемые первой группы вновь демонстрировали эффект установки, предлагая чрезмерно сложные принципы решения, подобные первоначальному. А самым удивительным было то, что на последней задаче (вместимость сосудов — 1000; 0; 680; 640; 280; цель — 1000) только 7 из 22 испытуемых первой группы нашли очевидное решение, в то время как во второй группе это сделали 18 из 24 испытуемых. Вывод достаточно прост: чем больше усилий мы вкладываем в открытие некоторого принципа решения задачи, тем с большей вероятностью мы будем придерживаться его в дальнейшем. Существует целый ряд попыток научить испытуемых преодолевать нежелательные умственные установки при решении задач. Известный практический совет состоит в том, чтобы оставить задачу на некоторое время и затем посмотреть на нее «свежим взглядом». Другой подход принадлежит Майеру1, проводившему свои эксперименты в Мичиганском университете на больших группах студентов. Перед тем как решать задачи, испытуемым предлагалось прослушать 12-минутную лекцию, содержавшую некоторые общие инструкции и указания. В течение часа, выделенного затем для решения, экспериментальная группа набрала 49% правильных решений, а контрольная группа (которой лекцию не читали) — только 37%. Следующий эксперимент, тестирующий способность студентов к умозаключению до и после лекции, дал подобные результаты, и Майер заключил, в частности: «Результаты обоих экспериментов показывают, что когда испытуемые осторожно инструктируются остерегаться привычных и устойчивых направлений в своей деятельности, но быть внимательным к новым точкам зрения, наблюдается значительное улучшение их способности к умоза-ключению, проявляемое в увеличении числа правильных решений». Однако, говоря о результатах экспериментов Майера, нам лучше избегать преувеличений. Ведь сказать человеку, имеющему определенную установку: «Будь внимателен к новым точкам зрения, остерегайся привычных направлений», это почти то же самое, что сказать невротически тревожному человеку: «Не волнуйся!» — здесь нельзя рассчитывать на большой успех. Существуют гораздо более фундаментальные трудности (связанные с личностной сферой человека), чем те, от которых могут спасти лекции и указания. 1 См.: MaierN.R.F, An Aspect of Human Reasoning // Brit. J. Psychol. L., 1933. Vol. 24. 536 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления Эмоциональные и мотивационные состояния Проблемная ситуация может вызывать у решающего задачу различные эмоциональные и мотивационные состояния. Эти состояния могут, в свою очередь, влиять на эффективность решения задач. Существует много экспериментальных приемов вызывать эмоциональное напряжение в ситуации решения задач, и психологи широко используют эти приемы в своих исследованиях. В одном из них Рей1 давал испытуемым задачу, в которой нужно было выбрать из набора предлагаемых принципов решения только один — «правильный». Но одной половине испытуемых сначала была предъявлена задача, в которой фактически не было «правильного» принципа. Эта группа «неудачников» работала над данной фрустрирующей задачей в течение 12 мин до предъявления настоящей, решаемой задачи. «Контрольная» группа — другая половина испытуемых — решала настоящую задачу сразу. В результате 49% «контрольных» испытуемых и только 32% «неудачников» решили задачу за установленное время. По-видимому, такое открытие не было для нас сюрпризом. Существуют убедительные доказательства, что интеллектуальные способности, как правило, страдают от неудач. Тем более неожиданным является утверждение Левитта2 о том, что успех также может ухудшать решение творческих задач. В своем обзоре экспериментальных результатов, полученных при использовании тестов на установку типа «сосуды с водой», он замечает, что в экспериментах Ковена3 как «поощряемая», так и «стрессовая» группы испытуемых гораздо дольше продолжали применять первоначальный и не самый лучший способ решения, чем это делали испытуемые «умеренно стрессовой» группы. По-видимому, чувство успеха может, как и фрустрация, понижать эффективность решения задач. Короче говоря, когда интенсивность мотивации решающего задачу увеличивается, то эффективность его работы также увеличивается, но до определенных границ. После этого любое повышение мотивации приведет к снижению эффективности решения задач. Конечно, точка «оптимальной» интенсивности мотивации будет сильно варьировать от одного человека к другому. Эти вариации зависят, в частности, от личностных характеристик человека, к обсуждению которых мы и переходим. 1 См.: Ray W.S. Mild Stress and Problem-Solving // Amer. J. Psychol. N. Y., 1965. Vol. 78. 2 См.: Levitt E.E. The Water Jar Binstellung Test as a Measure of Rigidity /'/ Psychol. Bull. N. Y., 1956. Vol. 53. 3 См.: Cowen E.L. Stress Reduction and Problem-Solving Rigidity // J. Consult. Psychol. N. Y., 1952. Vol. 16. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон И. Факторы, определяющие решение задач 537 Личностные факторы Люди существенно различаются по степени восприимчивости к ситуационным влияниям, возникающим при решении задач. Эти индивидуальные различия отражают взаимодействия ситуационных детерминант процесса решения с такими устойчивыми характеристиками человека, как его знания, интеллект и личностные черты. Существует много примеров таких взаимодействий. Например, с увеличением наших знаний об исследуемом объекте его ситуационные признаки как бы отходят на второй план: астроном, знающий, что луна лишь отражает свет солнца и не имеет собственного источника световой энергии, вряд ли будет воспринимать ее как «жар-птицу, летящую по ночному небу». Оказалось также, что эффект установки легче вызывается у людей со сравнительно низким интеллектом. И наконец, степень влияния эмоционального напряжения, вызванного проблемной ситуацией, на процесс решения задачи отражает различия устойчивых личностных характеристик. Читатель, вероятно, вспомнит среди своих друзей и тех, кто «пасует» перед трудностями в решении задачи (скажем, при дефиците времени), и тех, кто продолжает работать эффективно при любых обстоятельствах. Рассмотрим теперь личностные факторы более детально. Знания В любом обсуждении решения творческих задач — как у изобретателя-практика, обобщающего свой собственный опыт, так и у психолога, создающего свою теорию на основе лабораторных экспериментов, — подчеркивается тесная взаимосвязь между знаниями и творчеством. Эту взаимосвязь отражают два противоречащих друг другу положения, каждое из которых является валидным. С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прошлом, тем более разнообразны его подходы к решению новых задач. Действительно, для решения трудной задачи человек должен иметь необходимые специальные знания. Чем больше известно нам различных значений исследуемого объекта, тем с большей гибкостью мы будем использовать этот объект в попытках решить задачу. С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к использованию традиционных, стереотипных значений объекта. В этом смысле чем меньше знаний человек получил в прошлом, тем легче ему найти необычную, оригинальную идею решения. Известно много примеров, когда ученые добивались значительных творческих успехов в новых для себя областях. Оснащенные не слишком большим запасом знаний, они задавали проницательные и глубокие вопросы, позволяющие увидеть новые пути решения старых и трудных проблем. 538 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления Важное значение для решения задач имеет степень готовности знаний к их применению. Одним из экспериментальных подтверждений этому служит исследование П.Саугстада и К.Раахейма1 из университета в Осло. Испытуемыми были 95 школьников старших классов. Задания: используя предметы, лежащие на столе, пересыпать шарики из стакана Gв контейнер О, не заходя за черную линию (рис. 1).Решение: согнуть гвоздь клещами, привязать этот крючок к концу веревки и бросить так, чтобы зацепить им деревянную раму F, затем подтащить ее к себе, минуя преграду В. Сделать из газет трубки и с помощью резиновых колец соединить их в одну длинную трубу. Теперь по этой бумажной трубе шарики можно пересыпать в контейнер О. Перед выполнением задания испытуемых просили перечислить возможные способы применения предметов, предъявленных затем в экспе- 1 См.: Raaheim К. Problem Solving and Past Experience, European Reseach in Cognitive Development // Monogr. Soc. Child Develpm. N. Y., 1965. Vol. 30. Ns2. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач 539 Таблица 1
рименте. Они говорили, например, что с помощью гвоздя можно что-либо закрепить, колоть, подвешивать и т.д. Их просили также привести три иллюстрации каждой из названных функций. Чтобы решить задачу, нужно актуализировать два «необычных» значения: гвоздь как крючок и газеты как «труба» (или «туннель»). Испытуемые разделились на три группы: 1) упомянувшие в своих иллюстрациях «крючок» и «трубу», 2) упомянувшие лишь то или другое и 3) не указавшие этих функций. Результаты эксперимента представлены в табл. 1. Интеллект Интеллект — это относительно стабильная способность человека, которую он использует в основном с постоянной интенсивностью в каждой новой ситуации решения задач. Экспериментальные исследования отношения интеллекта к решению задач нужны, конечно, не для иллюстрации того общеизвестного положения, что умные люди решают задачи лучше. Необходимо полно и точно определить специфические функции интеллекта в решении задач. О высокой восприимчивости людей с низким интеллектом к эффекту установки мы уже говорили. Клаусмайер и Лафлин1, определяя продуктивность решения задач 11-летними детьми, выявили различие между детьми с высоким и низким IQ. Оно состояло в том, что первые демонстрируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы и в итоге отвергают все неверные решения. Ослер2 выяснил также, что дети с высоким интеллектом, решая достаточно сложные задачи, выдвигают и проверяют гипотезы, отвечающие некоторому основному принципу, и, таким образом, с большой вероятностью достигают аго-решений. Дети с нормальным интеллектом, напротив, рассматривают несколько гипотез и продвигаются в решении постепенно. 1 См.: Klausmeier H.J., Longhlln L.J. Behaviors During Problem Solving Among Children of Low, Average and High Intelligence // J. Educ. Psychol. N. Y.. 1961. Vol. 52. 2 См.: Osier S.E. Trautman-Concept Atteinment: II. Effect of Stimulus Complexity Upon Concept Attainment at Two Levels of Intelligence // J. Exper. Psychol. N. Y., 1961. Vol. 62. 540 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления Личность Личностные факторы, связанные с решением задач, весьма разнообразны. Исследования показывают, что людей, хорошо решающих задачи, отличают такие характеристики, как гибкость, инициатива и уверенность. Существуют убедительные доказательства, что тенденция приспосабливаться к социальному давлению связана с малой продуктивностью решения задач. Накамура1 установил, что конформные студенты решают задачи гораздо хуже тех, кто независим в своих суждениях (при этом, разумеется, учитывались интеллектуальные различия конформных и неконформных студентов). Маккоби, Доулей, Хатен и Дегерман2 в экспериментах с детьми младшего школьного возраста выделили еще один коррелят способности решать задачи. Умение сдерживать свои движения, определенное с помощью соответствующих проб (например, чертить линии на бумаге, делая это «очень медленно»), связано с высокой эффективностью в решении перцептивных задач. Это не значит, что дети, решающие задачи хорошо, были менее активны. Измерения общего уровня их активности в игре не показали подобной взаимосвязи. Относится ли эта способность контролировать и по необходимости сдерживать моторную активность к умению строго следовать инструкции или является особым личностным фактором «внутреннего контроля»? Надеемся, что исследователи еще ответят на этот вопрос. Помимо изучения влияния различных личностных черт на процесс решения задач, можно исследовать личностные характеристики людей, ярко проявляющих творческие способности в своей профессиональной работе. Большинство текущих исследований по этому вопросу проводится в Институте диагностики и изучения личности (Калифорнийский университет). Изучаются такие представители творческих профессий, как архитекторы, художники, математики, бизнесмены и ученые. Для всех этих групп было установлено, что более творческие люди не обязательно обладают значительными интеллектуальными преимуществами (хотя, конечно, их интеллектуальный уровень достаточно высок). Не все творческие люди хорошо успевали в школе. При сравнении этих людей с менее творческими людьми того же интеллектуального уровня выявилось много примечательных личностных различий. Пожалуй, самым поразительным из них было то, что в творческих людях удивительно «смешиваются» подлинная личностная зрелость и некоторые «детские» черты. Так, по данным Чемберса3, творческий человек склонен к 1 См.: NakamuraC.Y. Conformity and Problem Solving // J. Abnorm. Soc. Psychol. N. Y., 1968. Vol. 56. 2 См.: Maccoby E.E., Dowley E.M., Hagen I.W., Degerman R. Activity Level and Intel lectual Functioning in Normal Preschool Children // Child Develpm. N. Y., 1965. Vol. 36. 3 См.: Chambers W.N. Creative Scientist of Today // Science. L., 1964. Vol. 145. Креч Д., КрачфилдР., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач 541 самоуверенности, доминированию в своих отношениях с другими, он быстро берет и упорно поддерживает инициативу. Он редко считается с мнением других и не ждет от них одобрения своей работы. Его склонность к нонконформизму, иногда даже беспричинному, и независимость в суждениях доходят подчас до стремления к нешаблонности. Он открыт опыту и бывает крайне резок и критичен к своим и чужим недостаткам. Таким образом, сущность творческого человека заключается в том, что он способен сочетать в себе удивление, воображение и честность ребенка с познавательными навыками зрелого и реалистичного взрослого. Когда творчество рассматривают в связи с успехами в научной работе, то легко — слишком легко — предположить, что оно представляет собой общую, глобальную характеристику. Однако анализ показывает, сколь различны способности и навыки, необходимые даже для одного-единственного творческого акта. Но именно в силу такого разнообразия остается актуальным поиск общих критериев для определения творческих способностей, изучение жизни творческого человека в целом. Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг |