Хх. УМК Губарева-Зубарева оригинал2. Учебнометодический комплекс по дисциплине Психология активности и поведения для студентов, обучающихся по специальности 123 01 04
 Скачать 2.26 Mb.
|
|
Тема 3.5 Теория классического (респондентного) обусловливания Тот, кто хочет развить свою волю, должен научиться преодолевать препятствия. И.П. Павлов Теория научения. Теория классического обуславливания и ее принципы. Феномены респондентного обусловливания. 1. Теория научения Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отказаться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения. Еще более существенной чертой этих подходов является ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных. Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула – реакции). Научение – (обучение, учение) – процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности. Теории научения в психологии исходят из двух основных положений: - Всякое поведение усваивается в процессе научения. - В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данных. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграждение), в отличие от «внутренних» переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, я-концепция), которыми манипулировать нельзя. К закономерностям научения относятся: ♦ Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение. ♦ Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться. ♦ Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок. ♦ Закон недавности: лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности – тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона «эффект края». U-образная зависимость степени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и называется «позиционной кривой». ♦ Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления [67]. Существуют три основные теории научения: ♦ теория классического обусловливания И.П. Павлова; ♦ теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера; ♦ теория социального научения А. Бандуры. Теория классического обусловливания описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный). Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями. Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках…») [67]. 2. Теория классического обусловливания и ее принципы Теория классического обусловливания берет свое начало с учения И.П. Павлова (1849–1936) об образовании условных рефлексов. Иван Петрович Павлов (1849–1936) был русским физиологом, который в ходе своих исследований процесса пищеварения разработал метод изучения поведения и принципы научения, оказавшие глубокое воздействие на всю психологическую науку. В конце XIX – начале XX в. Павлов занимался исследованием секреции желудочного сока у собак. В ходе этих экспериментов он, среди прочего, вкладывал некоторое количество корма в пасть собаки и измерял, сколько слюны выделяется в результате. Случайно он обратил внимание на то, что после нескольких таких опытов собака начинает выделять слюну на определенные стимулы еще до того, как пища попадает ей в рот. Слюноотделение происходило в ответ на такие сигналы, как появление миски с едой или появление человека, который обычно приносил пищу. Другими словами, стимулы, которые первоначально не приводили к данной реакции (так называемые нейтральные стимулы), затем могли вызывать слюноотделение из-за того, что ассоциировались с кормом, который автоматически заставлял собаку выделять слюну. Это наблюдение натолкнуло Павлова на идею проведения выдающихся исследований, в результате которых был открыт процесс, получивший название процесса выработки классического условного рефлекса, или процесса классического обусловливания. Принципы классического обусловливания. И.П. Павлов первым открыл, что респондентное поведение может быть классически обусловленным. Суть процесса классического обусловливания в том, что изначально нейтральный стимул начинает вызывать реакцию благодаря своей ассоциативной связи со стимулом, который автоматически (безусловно) порождает такую же или очень похожую реакцию. Иначе говоря, еда, в случае с собакой, рассматривается как безусловный стимул (Бс), а слюноотделение – как безусловная реакция, или безусловный рефлекс (БР). Это происходит потому, что слюноотделение – автоматическая, рефлекторная реакция на пищу. Нейтральный стимул – например, звонок – не вызовет слюноотделения. Однако если в ряде опытов непосредственно перед предложением пищи звонит звонок, то его звук сам по себе, без следующего за ним появления пищи может вызвать реакцию слюноотделения. В этом случае речь идет о процессе обусловливания, так как слюноотделение происходит вслед за звонком без предъявления пищи. В этом смысле звонок можно отнести к условным стимулам (Ус), а слюноотделение – к условным реакциям, или условным рефлексам (УР). На рис. 25 можно видеть процесс классического обусловливания. Рисунок 25 – Процесс классического обусловливания На основании вышеизложенного можно сказать, что основная схема условного рефлекса И.П. Павлова S –> R, где S – стимул, R – реакция. Из данной схемы видно, что основной путь управления поведением – это управление предъявлением стимулов, вызывающих определенную реакцию, внешним окружением, контроль над ним. Организуя определенным образом окружение, вырабатывая условные рефлексы, можно формировать определенное поведение у человека. Элементами классического обуславливания при этом являются – безусловный стимул (Бс), безусловная реакция (БР), условный стимул (Ус) и условная реакция (УР) (табл. 1). таблица 1 – Элементы классического обусловливания Безусловный стимул (Бс) Стимул, автоматически вызывающий реакцию, как правило, рефлекторную, без предварительного обу- словливания Безусловная реакция (БР) Первоначальная реакция на безусловный стимул, ис- пользуемая в качестве базиса выработки обусловленной реакции на ранее нейтральный стимул Условный стимул (Ус) Ранее нейтральный стимул, начинающий вызывать условную реакцию благодаря ассоциациям с без- условным стимулом Условная реакция (УР) Заученная или приобретенная реакция на стимул, первоначально не вызывавший реакции И.П. Павлов показал, что формирование условного рефлекса подчиняется ряду требований: ♦ важнейшим из них является смежность (совпадение по времени индифферентного и безусловного раздражителей, с некоторым опережением индифферентного раздражителя); ♦ не менее важным условием является повторение (многократное сочетание индифферентного и безусловного раздражителей) [62]. Несмотря на то, что вначале Павлов проводил экперименты на животных, другие исследователи начали изучать основные процессы классического обусловливания на людях. Эксперимент Уотсона и Рейнера (1920). Джон Бродес Уотсон (J.В. Watson 1878–1958), американский психолог, основоположник бихевиоризма. Выступая против взглядов на психологию как науку о непосредственно переживаемых субъективных явлениях, предложил программу построения новой психологии, предметом которой считал поведение, а не сознание. В 1918 году Джон Б. Уотсон начал лабораторные эксперименты с детьми, показывая, что опыт научения в детстве имеет длительный эффект. Эксперимент, который провели Уотсон и Рейнер (Watson, Rayner, 1920), иллюстрирует ключевую роль классического обусловливания в формировании таких эмоциональных реакций, как страх и тревога. Эти ученые обусловливали эмоциональную реакцию страха у 11-месячного мальчика. Как и многие дети, Альберт вначале не боялся живых белых крыс. К тому же его никогда не видели в состоянии страха или гнева. Методика эксперимента состояла в следующем: Альберту показывали прирученную белую крысу (Ус) и одновременно за его спиной раздавался громкий удар в гонг (Бс). После того, как крыса и звуковой сигнал были представлены семь раз, реакция сильного страха (УР) – плач и запрокидывание – наступала, когда ему только показывали животное. Через пять дней Уотсон и Рейнер показали Альберту другие предметы, напоминающие крысу тем, что они были белые и пушистые. Было обнаружено, что реакция страха у Альберта распространилась на множество стимулов, включая кролика, пальто из котикового меха, маску Деда Мороза и даже волосы экспериментатора. Большинство из этих обусловленных страхов все еще можно было наблюдать месяц спустя после первоначального обусловливания. К сожалению, Альберта выписали из больницы (где проводилось исследование) до того, как Уотсон и Рейнер смогли угасить у ребенка страхи, которые они обусловили. Об Альберте больше никогда не слышали. Позже многие резко критиковали авторов за то, что они не убедились в отсутствии у Альберта стойких болезненных последствий эксперимента. Хотя ретроспективно этот случай можно назвать жестоким, он действительно поясняет, как подобные страхи (боязнь незнакомых людей, зубных врачей и докторов) можно приобрести в процессе классического обусловливания. По Уотсону, в эмоции нет ничего, кроме внутрителесных (висцеральных) изменений и внешних выражений. Главное же он усматривал в другом – в возможности управлять по заданной программе эмоциональным поведением. Сочетая нейтральный раздражитель (например, вид кролика) с одной из основных эмоций (страхом), он экспериментально продемонстрировал (совместно с Розалией Рейнер), что этот раздражитель, а также любой другой, сходный с ним, сам по себе начинает вызывать состояние аффекта. Опыты ставились над младенцами (страх вызывался громким звуком или внезапной утратой опоры). - Обусловливание второго порядка.силу безусловного стимула (Бс) могут обретать и другие стимулы, если их последовательно сочетать с биологически значимыми. Вспомним пример с собакой, на которую воздействует звонок (Ус), после чего следует пища (Бс), и свет начинает вызывать условную реакцию. После того как у собаки выработан условный рефлекс, звонок приобретает силу Бс. Если теперь собаку поместить в обстановку, где на нее будет воздействовать свет, за которым в каждой пробе будет следовать звук (но не пища), то этот свет сам по себе со временем будет вызывать условную реакцию, хотя он никогда не сочетался с пищей. Существование такого обусловливания второго порядка значительно расширяет границы классического обусловливания, особенно у людей, для которых биологически значимые Бс встречаются относительно часто. Теперь все, что надо для того, чтобы произошло обусловливание, – это сочетание одного стимула с другим, где последний сочетался предва-рительно с биологически значимым событием. - Генерализация. И.П. Павлов обнаружил, что условный рефлекс, который возник в ответ на один первоначально нейтральный стимул, будет ассоциироваться и с другими похожими стимулами. Другими словами, реакция слюноотделения на звонок будет генерализована обобщена, распространена и на другие звуки. точно так же и оборонителньая реакция отдергивания лапы будет распространяться и на другие звуки, напоминающие звонок. - Дифференцировка. Если в многократно повторяющихся опытах безусловный раздражитель следует только вслед за некоторыми нейтральными стимулами, то животное распознает разницу между стимулами. Например, если только за некоторыми звуками следуют удары током и рефлекторное отдергивание лапы, то собака может научиться различать звуки, за которыми следует удар током, от тех, за которыми он не следует. Таким образом, если процесс генерализации приводит к согласованности реакций на похожие стимулы, то процесс дифференцировки приводит к большей специфичности реакций. - Угашение. Если условный стимул перестает хотя бы иногда сопровождаться последующим безусловным стимулом, то наступает постепенное ослабление обусловливания, или ослабление связи между стимулами. В то время как ассоциация нейтрального стимула с безусловным стимулом приводит к образованию условного рефлекса, многократное предъявление условного стимула без безусловного стимула приводит к угашению условного рефлекса. Поэтому, для того чтобы собака продолжала выделять слюну на звонок, необходимо хотя бы время от времени совмещать звонок с последующим кормлением. - Самопроизвольное восстановление. Было также обнаружено, что если собаке дают длительный отдых в период угасания, то слюноотделение будет повторяться при звуке колокольчика через некоторое время. Таким образом, респондентное поведение подразумевает ха- рактерную реакцию, вызываемую известным стимулом, последний всегда предшествует первой во времени. Респондентное поведение – это скиннеровская версия Павловского, или классического обусловливания. Он также называл его обусловливанием типа S, чтобы подчеркнуть важность стимула, который появляется до реакции и выявляет ее [62]. Вопросы для самопроверки 1. Какие психологические концепции относятся к теориям научения? 2. На чьих исследованиях базируется теория классического обусловливания? 3. Условный рефлекс – это… 4. Назовите основные принципы классического обусловливания. 5. Как происходит процесс классического обусловливания? 6. Перечислите элементы классического обусловливания. 7. Укажите феномены респондентного обусловливания. 8. Поясните, в чем сущность генерализации. 9. Ослабление связи между стимулами – это… 10. Кто автор данного высказывания – «Дайте мне дюжину нормаль- ных детей и специфическую среду для их воспитания, и я гарантирую, что, взяв любого из них в случайном порядке, я смогу превратить его в специалиста любого типа – доктора, юриста, артиста, купца или же нищего и вора – безотносительно к его таланту, склонностям, тенденциям, способностям, призванию, а также расе его предшественников». Литература: 1. Бихевиоризм / под ред. А.А. Карелина. – М.: Аст, 1998. – 701 с. 2. Кун, Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека / Д. Кун. – сПб.: Прайм-еврознак, 2005. – 420 с. 3. Майерс, Д. Психология / Д. Майерс. – Минск: Попурри, 2006. – 848 с. 4. Фурманов, И.А. Психологические основы поведения: курс лекций / И.А. Фурманов. – Минск, 2002. – 93 с. 5. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. – СПб.: Питер, 2003. – 860 с. 6. Хьелл, Л. Теории личности: основные положения, исследования и применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – сПб.: Питер Пресс,1997. 7. Холл, К.С.Теории личности / К.С. Холл, Г. Линдсей. – М.: КсП+, 1997. 8. Чалдини, Р. Новейшая психологическая энциклопедия. Законы и тайны поведения человека. Психологический атлас поведения человека / Роберт Чалдини, Дуглас Кенрик, Стивен Нейберг. – СПб.: ПРАйМ- еВРОЗнАК, 2008. – 575 с. 9. Шульц, Д. История современной психологии / Д. Шульц, с. Шульц. – СПб.: Евразия, 2002. – 532с. 3.6 Теория оперантного обусловливания Образование – это то, что остается, когда все выученное забыто. Б. Скиннер Оперантное обусловливание. Типы и режимы подкреплений. Контроль поведения посредством аверсивных стимулов. Теория оперантного обусловливания связана с именами Э. Торндайка (E.L. Thorndike) и Б. Скиннера (B.F. Skinner). В отличие от принципа классического обусловливания (S–>R), они разработали принцип оперантного обусловливания (R–>S), согласно которому поведение контролируется его результатами и последствиями. Основной путь воздействия на поведение, исходя из этой формулы, – влияние на его результаты. Как уже и говорилось ранее, респондентное поведение – это версия Б.Ф. Скиннера павловского представления о поведении, которое он называл обусловливанием типа S, чтобы подчеркнуть важность стимула, который появляется до реакции и выявляет ее. Однако Скиннер полагал, что в целом поведение животных и человека нельзя объяснять в терминах классического обусловливания. Скиннер делал акцент на поведении, не связанном с какими-либо известными стимулами. Он утверждал, что в основном на ваше поведение воздействуют стимульные события, которые наступят после него, а именно – его последствия. Так как этот тип поведения предполагает, что организм активно воздействует на окружение с целью изменить события каким-то образом, Скиннер определил его как оперантное поведение. Он также называл его обусловливание типа R, чтобы подчеркнуть воздействие реакции на будущее поведение. Итак, ключевая структурная единица бихевиористского подхода в целом и скиннеровского подхода в особенности – это реакция. Реакции можно ранжировать от простых рефлекторных реакций (например, слюноотделение на пищу, вздрагивание на громкий звук) до сложного паттерна поведения (например, решение математической задачи, скрытые формы агрессии). Реакция – это внешняя, наблюдаемая часть поведения, которую можно связать с событиями окружающей среды. Сущность процесса научения – это установление связей (ассоциаций) реакций с событиями внешней среды. В своем подходе к научению Скиннер проводил различие между реакциями, которые вызываются четко определенными стимулами (например, мигательный рефлекс в ответ на дуновение воздуха), и реакциями, которые нельзя связать ни с одним стимулом. Эти реакции второго типа порождаются самим организмом и называются оперантами. Скиннер считал, что стимулы среды не принуждают организм вести себя определенным образом и не побуждают его действовать. Исходная причина поведения находится в самом организме. Оперантное поведение (вызванное оперантным научением) определяется событиями, которые следуют за реакцией. То есть за поведением идет следствие, и природа этого следствия изменяет тенденцию организма повторять данное поведение в будущем. Например, катание на роликовой доске, игра на фортепиано, метание дротиков и написание собственного имени – это образцы оперантной реакции, или операнты, контролируемые результатами, следующими за соответствующим поведением. Это произвольные приобретенные реакции, для которых не существует стимула, поддающегося распознаванию. Скиннер понимал, что бессмысленно рассуждать о происхождении оперантного поведения, так как нам неизвестны стимул или внутренняя причина, ответственная за его появление. Оно происходит спонтанно. Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается. Когда это происходит, говорят, что последствия подкрепляются, и оперантные реакции, полученные в результате подкрепления (в смысле высокой вероятности его появления), обусловились. Сила позитивного подкрепляющего стимула таким образом определяется в соответствии с его воздействием на последующую частоту реакций, которые непосредственно предшествовали ему. И напротив, если последствия реакции не благоприятны и не подкреплены, тогда вероятность получить оперант уменьшается. Скиннер полагал, что, следовательно, оперантное поведение контролируется негативными последствиями. По определению, негативные, или аверсивные последствия, ослабляют поведение, порождающее их, и усиливают поведение, устраняющее их. Оперантное научение можно представить как процесс обучения, основанный на связи раздражитель–реакция–подкрепление, в рамках которой поведение формируется и поддерживается в силу тех или иных его последствий (рис. 26). Рисунок 26 – Оперантное научение Примером оперантного поведения служит ситуация, встречающаяся почти в каждой семье, где есть маленькие дети, а именно – оперантное научение поведению плача. Как только маленькие дети испытывают боль, они плачут, и немедленная реакция родителей – выразить внимание и дать другие позитивные подкрепления. Так как внимание является подкрепляющим фактором для ребенка, реакция плача становится естественно обусловленной. Однако плач может возникать и тогда, когда боли нет. Хотя большинство родителей утверждают, что они могут различать плач от расстройства и плач, вызванный желанием внимания, все же многие родители упорно подкрепляют последний. Типы и режимы подкреплений Одним из примечательных идей скиннеровской теории обусловливания является понятие подкрепления. Подкрепление (punishment) – это любое событие (стимул), которое следует за реакцией и увеличивает вероятность ее появления. Когда голубь, например, тычет клювом в диск, то это поведение является оперантным, и если оно сопровождается подкреплением, таким, как еда, то вероятность клевания диска возрастает. В соответствии с этим взглядом, подкреплениие усиливает то поведение, за которым следует, и нет необходимости прибегать к биологическим объяснениям, чтобы определить, почему так происходит. Очень важным является то, что стимулы, которые изначально не являются подкреплениями, могут превратиться в таковые благодаря ассоциированию с другими подкреплениями. Некоторые стимулы, такие, как деньги, становятся генерализованным подкреплением, поскольку они обеспечивают доступ ко множеству других видов подкрепления. Подкрепление определяется через его воздействие на поведение – а именно через рост вероятности поведенческой реакции. Часто трудно точно определить, что может послужить таким подкреплением, так как оно варьирует от индивида к индивиду, от организма к организму. Теоретики, занимающиеся научением, признавали два типа подкрепления: ● Первичное подкрепление – это любое событие или объект, сами по себе обладающие подкрепляющими свойствами. Таким образом, они не требуют предварительной ассоциации с другими подкреплениями, чтобы удовлетворить биологическую потребность. Первичные подкрепляющие стимулы для людей – это пища, вода, физический комфорт и секс. Их ценностное значение для организма не зависит от научения. ● Вторичное, или усвоеное подкрепление, с другой стороны, – это любое событие или объект, которые приобретают свойство осуществлять подкрепление посредством тесной ассоциации с первичным подкреплением, обусловленным прошлым опытом организма. Примерами общих вторичных подкрепляющих стимулов у людей являются деньги, внимание, привязанности и хорошие оценки [62]. Генерализация и различение стимулов. Особенностью подкрепления является то, что поведение, усиленное в одной ситуации, весьма вероятно повторится, когда организм столкнется с другими ситуациями, напоминающими ее. Если бы это было не так, то поведенческий репертуар человека был бы так сильно ограничен и хаотичен, что мы бы, возможно, проснувшись утром, долго размышляли над тем, как реагировать должным образом на каждую новую ситуацию. В теории Скиннера тенденция подкрепленного поведения распространяться на множество подобных положений называется генерализацией стимула. Например, деньги не могут удовлетворить какое-либо из наших первичных влечений, однако благодаря системе культурного обмена деньги являются мощным и сильным фактором для получения множества удовольствий. Иные виды генерализованных условных подкрепляющих стимулов – это лесть, похвала, привязанности и подчинение себе других. Эти так называемые социальные подкрепляющие стимулы (включающие в себя поведение других людей) часто действуют очень сложно и едва уловимо, но они существенны для нашего поведения в разнообразных ситуациях. Социальное одобрение – это еще более сильный генерализованный условный стимул. Хотя способность обобщать реакции – важный аспект многих наших повседневных социальных интеракций, все же очевидно, что при адаптивном поведении нужно обладать способностью делать различия в разных ситуациях. Различение стимула, составная часть обобщения, – это процесс научения реагировать адекватным образом в различных ситуациях окружения. Способность к различению приобретается через подкрепление реакций в присутствии одних стимулов и неподкрепление их в присутствии других стимулов. Различительные стимулы таким образом дают возможность предвидеть вероятные результаты, связанные с изъявлением особой оперантной реакции в различных социальных ситуациях. соответственно, индивидуальные вариации различительной способности зависят от уникального прошлого опыта различных подкреплений. Скиннер предположил, что здоровое личностное развитие происходит в результате взаимодействия генерализирующей и различительной способностей, с помощью которых мы регулируем наше поведение так, чтобы максимизировать позитивное подкрепление и минимизировать наказание. Режимы подкрепления. Суть оперантного научения состоит в том, что подкрепленное поведение стремится повториться, а поведение, неподкрепленное, или наказуемое, имеет тенденцию не повторяться или подавляться. Следовательно, концепция подкрепления играет ключевую роль в теории Скиннера. Поведение понятно, если его можно контролировать, внося определенные изменения в условия среды. Понять поведение – значит управлять им. Управление поведением осуществляется через выбор типа реакции, которую необходимо подкрепить, и определение степени вероятности ее повторного появления. Скорость, с которой оперантное поведение приобретается и сохраняется, зависит от режима применяемого подкрепления. Этот режим является всеобщим в повседневной жизни и ему принадлежит значительная роль в контроле над поведением. Во многих сферах занятости сотрудникам платят отчасти или даже исключительно в соответствии с количеством единиц, которые они производят или продают. В промышленности эта система известна как плата за единицу продукции. Режим Пс обычно устанавливает чрезвычайно высокий оперантный уровень, так как чем чаще организм реагирует, тем большее подкрепление он получает. – Режим подкрепления с постоянным интервалом (ПИ). В режиме подкрепления с постоянным интервалом организм подкрепляется после того, как твердо установленный или «постоянный» временной интервал проходит с момента предыдущего подкрепления. На уровне человека режим ПИ действителен при выплате зарплаты за работу, выполненную за час, неделю или месяц. Подобно этому, еженедельная выдача денег ребенку на карманные расходы образует ПИ форму подкрепления. Университеты обычно работают в соответствии с временным режимом ПИ. Экзамены устанавливаются на регулярной основе и отчеты об академической успеваемости издаются в установленные сроки. Любопытно, что режим ПИ дает низкую скорость реагирования сразу после того, как получено подкрепление – феномен, названный паузой после подкрепления. Это пок-зательно для студентов, испытывающих трудности при обучении в середине семестра (предполагается, что они сдали экзамен хорошо), так как следующий экзамен будет еще нескоро. Они буквально делают перерыв в обучении. – Режим подкрепления с вариативным соотношением (Вс). В этом режиме организм подкрепляется на основе какого-то в среднем предопределенного числа реакций. Возможно, наиболее драматической иллюстрацией поведения человека, находящегося под контролем режима Вс, является захватывающая азартная игра. Рассмотрим действия человека у игрального автомата, где нужно опускать монетку или специальной рукояткой вытягивать приз. Эти аппараты запрограммированы таким образом, что подкрепление (деньги) распределяется в соответствии с числом попыток, за которые человек платит, чтобы управлять рукояткой. Однако выигрыш непредсказуем, непостоянен и редко позволяет получать свыше того, что вложил игрок. Это объясняет тот факт, почему владельцы казино получают значительно больше подкреплений, чем их постоянные клиенты. Далее, угасание поведения, приобретенного в соответствии с режимом Вс, происходит очень медленно, так как организм точно не знает, когда будет следующее подкрепление. Таким образом, игрок принуждается опускать монеты в прорезь автомата, несмотря на ничтожный выигрыш (или даже проигрыш), в полной уверенности, что в следующий раз он «сорвет куш». Такая настойчивость типична для поведения, вызванного режимом Вс. – Режим подкрепления с вариативным интервалом (ВИ). В этом режиме организм получает подкрепление после того, как проходит неопределенный временной интервал. Подобно режиму ПИ, подкрепление при этом условии зависит от времени. Однако время между подкреплениями по режиму ВИ варьирует вокруг какой-то средней величины, а не является точно установленным. Как правило, скорость реагирования при режиме ВИ является прямой функцией примененной длины интервала: короткие интервалы порождают высокую скорость, а длинные интервалы порождают низкую скорость. Также при подкреплении в режиме ВИ организм стремится установить постоянную скорость реагирования, и при отсутствии подкрепления реакции угасают медленно. В конечном итоге организм не может точно предвидеть, когда будет следующее подкрепление [62]. В повседневной жизни режим ВИ нечасто встречается, хотя несколько его вариантов можно наблюдать. Родитель, например, может хвалить поведение ребенка довольно произвольно, рассчитывая, что ребенок будет продолжать вести себя соответствующим образом и в неподкрепленные интервалы времени. Подобно этому, профессора, которые дают «неожиданные» контрольные работы, частота которых варьирует от одной в три дня до одной в три недели, в среднем одна в две недели, используют режим ВИ. При этих условиях от студентов можно ожидать сохранения относительно высокого уровня прилежания, так как они никогда не знают, в какой момент будет следующая контрольная работа. Как правило, режим ВИ порождает более высокую скорость реагирования и большую сопротивляемость угасанию, чем режим ПИ. Виды подкрепления. Как отмечалось ранее, под подкреплениемпонимается какое–либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Хотя оперантное обусловливание опирается в первую очередь на использование подкрепления с положительной валентностью, основанных на приближении организма к, такого, как пища, деньги или похвала, последователи Скиннера подчеркивают также важность подкреплений, основанных на бегстве организма от, или на избегании им отвращающих (неприятных) стимулов. В таких случаях реакции подкрепляются устранением неприятных стимулов или возможностью их избежать, а не появлением приятных стимулов. Во всех этих случаях результатом должно быть сохранение или усиление реакции. В связи с этим различают два вида подкреплений: Позитивное подкрепление – это приятный стимул, который следуя за желательной реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне, т.е. повышает вероятность ее повторения. Негативное подкрепление – это неприятный стимул, устранение которого усиливает желательную реакцию. Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение (предъявление приятных стимулов) и наказание (предъявление не-приятных стимулов). Как поощрение, так и наказание могут выполняться двумя способами, это зависит от того, что следует за реакцией: предъявление или устранение приятного или неприятного стимула. Подкрепление усиливает реакцию; наказание – ослабляет ее. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются четыре разновидности подкрепления: ♦ если вслед за желательной реакцией ребенка следует вызывающий приятные ощущения и переживания подкрепляющий стимул, то результат – положительное поощрение; ♦ если за нежелательной реакцией следует не вызывающий приятных ощущений и переживаний подкрепляющий стимул, то результат – положительное наказание; ♦ если вызывающий неприятные ощущения и переживания подкрепляющий стимул устраняется после получения желательной реакции, то результат – отрицательное поощрение; ♦ если приятный стимул устраняется после той или иной нежелательной реакции ребенка, то результат – отрицательное наказание. Контроль поведения посредством аверсивных стимулов С точки зрения Скиннера, в основном поведение человека контролируется аверсивными (неприятными или болевыми) стимулами. Два наиболее типичных метода аверсивного контроля: – наказание; – негативное подкрепление. Эти термины часто используются как синонимы для описания концептуальных свойств и поведенческих эффектов аверсивного контроля. Наказание. Термин наказание относится к любому аверсивному стимулу или явлению, которые следуют или которые зависят от появления какой-то оперантной реакции. Вместо того, чтобы усиливать реакцию, которую оно сопровождает, наказание уменьшает, по крайней мере временно, вероятность того, что реакция повторится. Предполагаемая цель наказания – побудить людей не вести себя данным образом. Скиннер заметил, что это наиболее общий метод контроля поведения в современной жизни. Исследователь указывает, что наказание может быть осуществлено двумя различными способами, которые он называет позитивное и негативное наказания (табл. 3). Таблица 3 – Позитивное и негативное подкрепление и наказание Позитивное Негативное Поощрение Предъявление положительного стимула Удаление аверсивного стимула Наказание Предъявление аверсивного стимула Удаление положительного стимула Позитивное наказание встречается всякий раз, когда поведение ведет к аверсивному исходу. Вот несколько примеров: если дети плохо себя ведут, их шлепают или бранят; если студенты пользуются шпаргалками на экзамене, их выгоняют с аудитории; если взрослых ловят на краже, их штрафуют или сажают в тюрьму. Негативное же наказание встречается всякий раз, когда за поведением следует устранение (возможного) позитивного подкрепляющего стимула. Например, детям запрещают смотреть телевизор из-за плохого поведения. Широко используемый подход к негативному наказанию – методика приостановки. В соответствии с этой методикой человека моментально удаляют из ситуации, в которой доступны определенные подкрепляющие стимулы. Например, непослушного ученика четвертого класса, мешающего занятиям, могут выгнать из кабинета. Негативное подкрепление. В отличие от наказания, негативное подкрепление – это процесс, в котором организм ограничивает аверсивный стимул или избегает его. Любое поведение, которое препятствует аверсивному положению дел, таким образом чаще повторяется и является негативно подкрепленным. Поведение ухода – это тот самый случай. Скажем, человек, который прячется от палящего солнца, уходя в помещение, скорее всего снова пойдет туда, когда солнце вновь станет палящим. Следует заметить, что уход от аверсивного стимула не то же самое, что избегание его, поскольку аверсивный стимул, которого избегают, физически не представлен. Следовательно, другой способ бороться с неприятными условиями – научиться избегать их, то есть вести себя так, чтобы предотвратить их появление. Эта стратегия известна как научение избегания. Например, если учебный процесс позволяет ребенку избежать домашнего задания, негативное подкрепление используется для усиления интереса к обучению [62]. Скиннер боролся с использованием всех форм контроля поведения, основанных на аверсивных стимулах. Он особо выделял наказание как неэффективное средство контроля поведения. Причина в том, что из-за своей угрожающей природы тактика наказания нежелательного поведения может вызвать отрицательные эмоциональные и социальные побочные эффекты. Тревога, страх, антисоциальные действия и потеря самоуважения и уверенности – это только некоторые возможные негативные побочные явления, связанные с использованием наказания. Угроза, внушаемая аверсивным контролем, может также подтолкнуть людей к моделям поведения даже более спорным, чем те, за которые их первоначально наказали. Рассмотрим, например, родителя, который наказывает ребенка за посредственную учебу. Позже, в отсутствии родителя, ребенок может вести себя еще хуже – прогуливать уроки, шататься по улицам, портить школьное имущество. Вне зависимости от исхода ясно, что наказание не принесло успеха в выработке желаемого поведения у ребенка. Так как наказание может временно подавлять нежелательное или неадекватное поведение, основным возражением Скиннера было то, что поведение, за которым последовало наказание, скорее всего вновь появится там, где отсутствует тот, кто может наказать. Поведение, за которое наказали, может опять появиться после того, как исчезнет вероятность быть наказанным. Вместо аверсивного контроля поведения Скиннер рекомендовал позитивное подкрепление, как наиболее эффективный метод для устранения нежелательного поведения. Он доказывал, что, поскольку позитивные подкрепляющие стимулы не дают негативных побочных явлений, связанных с аверсивными стимулами, они более пригодны для формирования поведения человека. Скиннер показал возможности позитивного подкрепления, и это повлияло на стратегии поведения, используемые в воспитании детей, в образовании, бизнесе и промышленности. Во всех этих областях появилась тенденция к большему поощрению желательного поведения, а не наказанию нежелательного. Вопросы для самопроверки 1. Кто является автором теории оперантного обусловливания? 2. Чем отличается формула оперантного обусловливания от класси- ческого обусловливания? 3. Подкрепление – это… 4. Перечислите виды подкрепления. 5. Наказание – это… 6. Каковы основные параметры подачи подкрепления? 7. Предъявление приятных стимулов – это… 8. Перечислите режимы подкрепления. 9. Аверсивный стимул – это… 10. Удаление аверсивного стимула – это… Литература: 1. Бихевиоризм / под ред. А.А. Карелина. – М.: Аст, 1998. – 701 с. 2. Джой-Меттьюз, Д. Развитие человеческих ресурсов / Д. Джой- Меттьюз, Д. Меггинсон, М. Сюрте. – М.: Эксмо, 2006. 3. Кун, Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека / Д. Кун. – сПб.: Прайм-еврознак, 2005. – 420 с. 4. Майерс, Д. Психология / Д. Майерс. – Минск: Попурри, 2006. – 848 с. 5. Фурманов, И.А. Психологические основы поведения: курс лекций / И.А. Фурманов. – Минск, 2002. – 93 с. 6. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. – сПб.: Питер, 2003. – 860 с. 7. Хьелл, Л. Теории личности: основные положения, исследования и применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – сПб.: Питер Пресс,1997. 8. Холл, К.С.Теории личности / К.С. Холл, Г. Линдсей. – М.: КсП+, 1997. 9. Чалдини, Р. Новейшая психологическая энциклопедия. Законы и тайны поведения человека. Психологический атлас поведения человека / Роберт Чалдини, Дуглас Кенрик, Стивен Нейберг. – сПб.: ПРАйМ- еВРОЗнАК, 2008. – 575 с. 10. Шульц, Д. История современной психологии / Д. Шульц, с. Шульц. – сПб.: Евразия, 2002. – 532 с. |