Крючкова Практ методика обуч рус яз как иностр 2009. Учебное пособие для начинающего преподавателя, для студентовфилологов и лингвистов, специализирующихся по рки. Л. С. Крючкова, Н. В. Мощинская. М. Флинта Наука, 2009
 Скачать 0.84 Mb.
|
Межкультурная коммуникация при обучении РКИЧтобы овладеть чужим языком, необходимо осознавать, что носитель чужого языка является и носителем чужой культуры, надо научиться общаться с ним в формате его культуры, т.е. овладеть межкультурной коммуникацией. Межкультурная коммуникация – это процесс вербального и невербального общения между коммуникантами, носителями разных языков и культур. Главным в общении людей является их стремление понимать друг друга, причём в межкультурной коммуникации каждый из её участников должен осознавать, «чужеродность» партнёра и всё-таки стремиться к взаимопониманию. Каждая культура формируется в соответствии со своими базовыми признаками, к которым чаще всего относят25: язык, мышление, национальный характер, восприятие окружающего мира, времени, пространства, невербальные способы общения, ценностные ориентации, нормы поведения, обычаи, социальные роли, социальные отношения и группировки. Каждая культура включает и то, что общество думает и делает, что создаётся носителями этой культуры – от философии, религии, искусства, музыки, литературы, живописи до предметов постоянного обихода, т.е. одежды, мебели, украшений, жилища и т.п. Человек, как правило, формируется той культурой, в которой он растёт и формируется как языковая личность. Культурно-специфичные (родные ему) особенности являются для него понятными и привычными. В рамках собственной культуры создаётся прочная иллюзия своего видения мира, образа жизни, менталитета и т.п. как единственно возможного и, главное, единственно приемлемого. Если же он вступает в коммуникацию с носителями другой культуры, то начинает осознавать, что существуют и другие способы языкового выражения мыслей, форм переживания, поведения, которые не согласуются с привычными для него формами и способами. Многие вещи он воспринимает как непонятные и странные. Поэтому иностранный учащийся, прибыв в другую страну, должен не только изучить язык, на котором говорят её жители, но и приобщиться к национальным ценностям, понять основные особенности национального характера, особенности восприятия мира, времени, пространства, узнать картину мира представителей изучаемого языка. Картина мира, т.е. представление человека определённой культуры о мире и о своём месте в этом мире, кодируется языковыми средствами и выражается через систему концептов, которые существуют в любом языке. Концепт формируется на основе языка, опосредован языком и служит основной единицей национального менталитета, «сгустком культуры в сознании человека».26 Можно сказать, что национальная культура – это система концептов, которая передаётся из поколения в поколение. Такие концепты, как любовь, дружба, семья, дом, вера, закон, счастье, труд и др., существуют в каждой культуре, но у носителей разных культур они вызывают разные ассоциации, не совпадающие или совпадающие частично. Концепты могут выражаться безэквивалентными лексическими единицами, фразеологическими, афористическими средствами27, прецедентными текстами, этикетными формулами, а также рече-поведенческими тактиками. Выдвижение и разработка идеи картины мира уходит в далекую историю развития науки. Если, говоря о картине мира, иметь в виду сам термин «картина мира», то такая терминологически выделенная картина мира возводится к известной «гипотезе Сепира - Уорфа». Согласно этой гипотезе строй рационального сознания, т.е. характер видения мира, у разноязычных народов различен, поскольку сознание, отражающее мир, детерминировано разными категориальными системами языков.28 Владение культурными концептами является одним из условий изучения языка, так как их совокупность, характерная для каждой культуры, передаёт картину мира языковой личности, позволяет узнать систему ценностей и мировоззрение носителя чужого языка, принять чужие нормы поведения. Существенные особенности языка и культуры вскрываются при сопоставлении, при сравнительном изучении языка и культуры.29 Если языковой барьер становится сразу очевидным, то барьер культур проявляется только при столкновении (или сопоставлении) родной культуры с чужими, отличными от неё: в лучшем случае удивительными, а обычно просто странными, неприятными, шокирующими (отсюда понятие культурного шока, который часто испытывают иностранцы). Культурный барьер гораздо опаснее и неприятнее языкового. Он как бы сделан из абсолютно прозрачного стекла и неощутим до тех пор, пока не столкнёшься с этой невидимой преградой. Культурные ошибки обычно воспринимаются намного болезненнее, чем ошибки языковые, несмотря на то что первые гораздо более извинительны: различия культур не обобщены в своды правил, как различия языков, нет ни грамматик, ни словарей культур. Однако если ошибки в иностранных языках обычно встречаются носителями языка довольно добродушно, то культурные ошибки, как правило, часто производят отрицательное впечатление. Только выйдя за рамки своей культуры, т.е., столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением и т.п., можно понять специфику своего общественного сознания, можно «увидеть» различие или конфликт культур. Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядными, а иногда и просто осознаваемыми при сопоставлении иностранных языков с родным и чужой культуры со своей родной, привычной. Поэтому в «мир изучаемого языка» рекомендуется включать элементы такого сопоставления. Отсутствие межкультурных знаний и умений может привести к коммуникативным неудачам в общении с собеседником. Использующий иностранный язык должен научиться понимать, почему люди другой культуры поступают определённым образом в каждой конкретной коммуникативной ситуации. Чем обширнее знания о чужой культуре, тем меньше возможность появления коммуникативных неудач в общении с носителями языка в будущем. Под коммуникативной неудачей понимается «ситуация, когда намерение говорящего не достигает намеченной цели»,30 «…полное или частичное непонимание высказывания партнёра по коммуникации, т.е. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего».31 Понимание может быть достигнуто только в том случае, когда учащийся не только овладеет языковыми знаниями, навыками и умениями, но и познает культуру того народа, язык которого он изучает, в нашем случаю русскую культуру (см. компетенции). Учащийся должен не просто понимать языковое выражение, он должен осмыслить, что хочет выразить его партнёр по коммуникации, какую информацию тот хочет сообщить, смысл высказанного. И в этом ему поможет знание культурных традиций. В связи с тем, что понимание замысла иноязычного партнера, а также чужеродных средств выражения этих замыслов чрезвычайно сложно, то, начиная с первого этапа обучения, необходимо включать в учебный процесс средства выражения переспроса, уточнения, всякий раз обращая внимание на статус общающихся, их отношения, регистр общения и т.д.: Объясните, пожалуйста, что это значит. Что вы имели в виду? Что ты этим хотел сказать? Я правильно понял, что… Как это можно сказать другими словами? Уточните, пожалуйста… Я не совсем поняла, не могли бы вы объяснить… Объясните, пожалуйста, что вы имели в виду? Можно ли сказать, что это…? и др. Преподавателю следует осознавать, что у иностранных учащихся уже существуют сложившиеся представления о своём народе и о других народах. Поэтому важно научить иностранных учеников видеть различия между культурами, улавливать особенности русской культуры, преодолевать сложившиеся стереотипы о России и русских, помочь овладеть стратегической компетенцией.32 В условиях современного обучения, когда в одной учебной группе оказываются представители разных стран, обладающие специфическими особенностями национального характера и мышления, вопрос межкультурной коммуникации приобретает особое значение. Каждый член группы принадлежит к определённому национальному, социальному типу и ожидает, что общение с другими членами группы будет проходить в соответствии с теми этническими стереотипами, которые достаточно прочно у него сложились («русские неорганизованны», «немцы пунктуальны», «американцы развязны»). Для достижения успешности в межличностном общении необходимо учить чувствительности к особенностям разных культур, уважению к уникальности каждой культуры, способности анализировать поведение представителей других культур в сравнительном аспекте, терпимости к необычному поведению учащихся из других стран, гибкости в своем ответном поведении. Необходимо выработать общие нормы взаимодействия, этику взаимоотношений, учитывая традиции, сложившиеся у представителей каждого этноса, особенности культуры страны. То есть работа должна проходить в едином поле межкультурного общения. Культурное многообразие предполагает межкультурное взаимное обогащение. Сближение межкультурной дистанции, воспитание готовности адаптироваться к иному социокультурному поведению представителей другого народа создаст возможность выработки оптимальной стратегии сотрудничества на занятии. В этом случае можно говорить о воспитании мультикультурализма. Овладение нормами межкультурной коммуникации осуществляется в различных сферах: учебной, социально-бытовой, социально-культурной, научной, профессиональной. Одним из направлений межкультурной коммуникации является функционально-поведенческая составляющая национальной культуры, которая предполагает наличие у коммуникантов умения и навыков выбора адекватной для русской культуры рече-поведенческой тактики в разных сферах общения. Вступая в коммуникацию с представителями чужого языка, иностранные учащиеся не всегда владеют стратегией коммуникативного развертывания многих ситуаций на когнитивном уровне, что очень ограничивает их речевую деятельность. Цель обучения - ликвидация «коммуникативного пробела», который с каждым уроком должен заполняться всё больше, включать в себя новые факторы. Это относится к вербальным способам, таким как привлечение внимания, обращение, знакомство, приветствие, прощание, комплимент, установление личных контактов, телефонные разговоры, ведение и завершение разговора, выражения просьбы, благодарности, извинения, пожелания, утешения, сочувствия, соболезнования и др., и к невербальным. При обучении лингвистическим и нелингвистическим условиям коммуникации внимание учащихся фиксируется на особенностях общения в русскоязычной среде. И это общение может протекать совсем не так, как в культуре учащегося, может не оправдать его ожидания. В процессе обучения преподаватель обращает внимание учащихся на то, что, будучи правильными с точки зрения языка, некоторые речевые конструкции ошибочны с точки зрения речевого поведения, социально принятого в русской культуре. Они определяются традициями, конкретной экстралингвистической ситуацией, имеют социальные ограничения и предпочтения, связанные со статусом общающихся, отражают особенности общения, типичные для определённых социальных, профессиональных, гендерных, возрастных групп в русскоязычной культуре. Корректируя учащихся, преподаватель может сказать: Так в нашей культуре не принято делать/говорить. Обычно мы делаем/говорим так. Чаще всего у нас делают/говорят так. Как правило, так не делают/не говорят). Для осознания учащимся различий в двух культурах можно предложить вопрос: А как у вас делают/говорят в данной ситуации? Овладеть межкультурными знаниями помогут учащимся лингвострановедческие и культурологические комментарии, словари, тексты, составленные в сопоставительном плане, методические разработки с использованием различных аудиовизуальных средств, дающие представления о культурных параллелях и пересечениях. Главным же в работе должен быть принцип интеграции, когда разнообразные материалы представляют единый комплекс, создавая общую национальную картину мира. Развитие у иностранных учащихся умений межкультурной коммуникации осуществляется во время: сопоставления родной и неродной повседневной культуры и культуры проведения праздников; изучения элементов вербального и невербального поведения, принятых в России; постижения современного образа жизни в России, молодёжной субкультуры. В свете современных требований к целям обучения с учётом межкультурной коммуникации преподаватель РКИ должен воспитать в себе: чувствительность к культурным различиям обучаемых; уважение к уникальности культуры каждого народа; терпимость к необычному поведению, обусловленному различием культур; желание позитивно относиться ко всему неожиданному; гибкость в принятии альтернативных решений и отсутствие завышенных ожиданий от общения с представителями других культур; способность выделять в концептах родной и чужой культуры их сходства и различия; умение не противопоставлять, а сопоставлять культуры, отказываясь от поспешных оценок и суждений. 37 Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в сфере задач межкультурной коммуникации. Мир русского слова. № 4. 2001. Глава IVЛингвострановедение как область методики и лингвистикиУсвоение любого иностранного языка – это усвоение новых понятий, которые отражают культуру и выражаются различными языковыми средствами. Уникальность каждой культуры проявляется в соединении общечеловеческого и национального в восприятии мира, которое отражено в языке и образует своеобразную языковую картину этого мира. Когда учащийся проникает в новую для него культуру, он одновременно должен знакомиться с элементами национальной культуры: духовной жизнью, искусством, национальными традициями, политикой, экономикой. В разных лингвокультурных общностях по отношению к одним и тем же явлениям культуры формируются различные национальные стереотипы. Одни и те же реалии, понятия могут иметь в разных культурах различное осмысление, т.е. различную семантику, и могут быть связаны с различными сферами духовной жизни. Несовпадение языковых картин мира на определённых участках различных языков определяется как национальнокультурная специфика, незнание которой препятствует пониманию инокультуры и порождает коммуникативные конфликты при общении на иностранном языке. В целях осуществления успешной межкультурной коммуникации становится необходимым в процессе изучения русского языка как иностранного предусмотреть, объяснить, предотвратить неадекватные ассоциации, обусловленные культурно-историческими, социальнопсихологическими особенностями и своеобразием национальной культуры учащихся и культуры изучаемого языка. Круг проблем, относящихся к включению русской культуры в процесс обучения иностранцев русскому языку, был очерчен в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, вследствие чего в теории и практике преподавания русского языка как иностранного появилась дисциплина, получившая название линвострановедение.33 Линвострановедение – это область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с современной действительностью, с культурой (в широком понимании) через посредство русского языка и в процессе его изучения и преподавания. Здесь, с одной стороны, язык выступает как средство познания национальной культуры, а с другой стороны, национальная культура рассматривается как непременное условие адекватного, полного овладения русским языком. Лингвострановедение – это и область лингвистики, которая занимается изучением национально-культурной специфики в языковых единицах, исследует элементы семантики, отражающие национальную культуру. Работая с иностранными учащимися, преподаватель должен включать в содержание своего обучения сведения и рекомендации о реалиях страны изучаемого языка и стереотипах поведения её носителей. Национальные стереотипы есть в каждой культуре, а их существование имеет очень глубокий социальный, культурный, психологический и коммуникативный смысл. Незнание норм поведения может нарушить коммуникацию, привести к так называемому культурному шоку или коммуникативному конфликту. Свои традиционные способы здороваться, знакомиться, поздравлять, ссориться есть в каждой культуре. В таких или подобных ситуациях русские, точнее, все принадлежащие к русской культуре, ведут себя по отлаженному столетиями трафарету, т.е. стандартно, как предусматривается стереотипами поведения. Присутствие в языке слов, обозначающих элементы национальной культуры, быта, национальной одежды, кухни, слов, обозначающих имена, фамилии, географические названия и т.п., затрудняет коммуникацию в силу их уникальности и отсутствия эквивалента в родном языке учащегося. Цель лингвострановедческой работы на занятиях по русскому языку состоит в том, чтобы помочь учащимися преодолеть трудности восприятия специфических для русской действительности и культуры явлений, чтобы слова, обозначающие эти явления, а также нормы поведения и формы речевого общения стали понятны им и учащиеся смогли бы правильно употреблять их в речи и вести себя адекватно в соответствии с возникающими ситуациями. В задачу преподавателя входит не только формирование коммуникативной компетенции в сознании учащихся, но социокультурной компетенции, помощь в реализации межкультурного общения Предметом исследования лингвострановедения являются языковые единицы и текст. Наиболее ярко национально-культурная специфика проявляет себя в лексике, во фразеологии и афористике, в антропонимике, в невербальных средствах общения, в тексте. С позиций лингвострановедения все лексические единицы, если их сопоставлять с лексическими единицами какого-либо другого языка, классифицируются как: эквивалентные; неполноэквивалентные; безэквивалентные; • псевдоэквивалентные. Эквивалентными считаются лексические единицы, которые по своей семантике соответствуют лексическим единицам родного языка учащегося. К числу эквивалентных относятся такие слова, как книга, стул, стол, фразеологизм ходячая энциклопедия и т. под. Работа с такими словами в аудитории не требует больших усилий. Учащийся, как правило, встречался с такими реалиями, поэтому он знаком с планом содержания такого слова. Иностранец может не знать, как звучит слово или как его написать, поэтому преподавателю достаточно наглядно показать предмет, который обозначает слово или перевести слово на родной язык учащегося, т.е. ознакомить его с планом выражения: озвучить это слово и продемонстрировать, как его надо писать. Неполноэквивалентными называют такие лексические единицы, в которых семантика лишь частично совпадает, т.е. в русском языке семантика слова может быть шире семантики слова в родном языке учащегося, и наоборот. Так, слово дневник в русском языке это не только специальная тетрадь, куда заносятся оценки учащегося, но и тетрадь, в которой записываются домашние задания и некоторые замечания учителя. В польской школе в дневниках не пишут домашние задания, в них только ставятся оценки, поэтому польский школьник может не понять предложение Ученик записал в дневнике домашнее задание. Безэквивалентная лексика – это лексические единицы, которые называют реалии, существующие в русской действительности и не существующие в действительности иностранца. Безэквивалентная лексика обозначает наименования традиционного русского быта: матрёшка, квас; историзмы: царь,барщина;советизмы: продотряд, ликбез, колхоз; слова и словосочетания из фольклора: жар-птица, баба-яга; неологизмы и речевые новообразования: спутник, ничегонеделание. Безэквивалентная лексика не может быть переведена на родной язык иностранца, её надо объяснять с помощью толкования, наглядно показывать, если это возможно, предметы, факты, явления или объяснять каким-либо другим способом. Псевдоэквивалентнаялексика, это такая лексика, которую можно неправильно, ложно истолковать в силу одинакового или очень похожего звучания. Сближаясь в плане выражения, псевдоэквивалентные слова имеют разную семантику, за ними стоят разные реалии. Например, в русском и греческом языках есть слово параграф, однако в греческом языке этим словом обозначается то, что в русском языке выражается словом абзац. Псевдоэквивалентную лексику называют иногда «ложными друзьями переводчика». Характерной особенностью лексических единиц является и тот факт, что они могут передавать не только семантику, но и эмоционально-стилистическое или страноведческое отношение говорящего к фактам, событиям, реалиям действительности, что вносит в слово дополнительные оттенки значений. Слова, имеющие добавочные стилистические или страноведческие оттенки значений, получили название коннотативных. Коннотативная лексика служит для выражения эмоционально-экпрессивных оттенков, которые придают высказыванию тон торжественности, возвышенности, т. е. какой-то положительной оценки или, наоборот, тон неодобрения, разочарования, т. е. отрицательной, негативной оценки, или обладают национально-культурной спецификой. Коннотативные, эмоционально-окрашенные и страноведчески окрашенные лексические единицы трудны для восприятия иностранного учащегося, поэтому требуют особых способов семантизации и методов работы. В обычной практике работы со словом проводится методическая процедура, которая носит название семантизация. Семантизация, имеющая различные формы – от перевода до толкования семантики слова, направлена на то, чтобы учащийся усвоил основное семантическое и грамматическое значение слова. В практике лингвострановедения широко используются такие виды работы, как объяснение, толкование, лингвострановедческий комментарий значения слова. Линвострановедческий аспект преподавания предполагает не только семантизацию основного значения слова, но семантизацию дополнительных оттенков значения слова, а также описание тематических и синтаксических связей слова, т.е. описание лексического фона слова. Так, если в лексической работе с учащимися указывать и объяснять тематическое и синтаксическое окружение слова, то через эти связи учащиеся не просто овладевают языком, но и знакомятся с некоторыми элементами русской культуры. Например, при семантизации безэквивалентного по отношению ко многим языкам слова шапка-ушанка необходимо не только методом толкования объяснить учащимся, что собой представляет этот предмет, как он выглядит и когда он используется, но и описать его тематические и синтагматические связи. Слово шапка-ушанка входит в тематическую группу наименований головных уборов: шляпа, берет, шапка, кепка и др. Оно имеет синтагматические связи с прилагательными: тёплая, зимняя, меховая, с глаголами: носить шапку-ушанку в мороз, надевать шапкуушанку, опускать уши и т.п. Кроме того, преподаватель не может не рассказать учащимся о русских морозах и о том, что может случиться, если в мороз не беречь лицо и уши. Таким образом учащиеся получают некоторые лингвострановедческие знания об особенностях русской природы. Семантизация слова с национально-культурной семантикой может принимать форму связного справочного комментария, которое иностранец может найти в лингвострановедческих словарях.39 Национально-культурную специфику передают и невербальные средства общения, в число которых входят: жесты, мимика, позы, выражения лица, симптомы душевных движений и переживаний и др. Невербальные средства общения являются в значительной мере отражением национальных особенностей поведения человека, поэтому им могут быть присущи интернациональные черты, общие для многих народов, но могут существовать и национально неповторимые жесты, позы, мимика и т. под. Кивком головы русский человек может выразить согласие, в то время как болгарин семантику согласия выражает покачиванием головы, что может носителем русской культуры быть воспринято как отказ, например, от разговора или несогласие. Невербальные средства общения имеют языковое выражение, т. е. каждому жесту, мимике, позе и др. в языке соответствует слово или словосочетание, поэтому в практике работы с иностранцами необходимо изучать не только невербальные средства общения, но их вербальные эквиваленты. Особенно это важно при работе с текстом, потому что жест и слово употребляются в тесном взаимодействии, и если слово передаёт информацию, то жест и его вербальный эквивалент не только сообщают дополнительную информацию, но и выражают различное отношение говорящего, оценку, чувства, переживания и т. под. К числу невербальных языков исследователи и методисты относят и язык привычного поведения. В каждой культуре закрепились и функционируют повседневные нормы поведения: дома, в транспорте, во время работы, на отдыхе, в общественных местах. Информативность языка привычного поведения принципиально отличается от передачи информации вербальным и невербальным языками. Если человек поступает 39 Чернявская Т.Н. Художественная культура СССР. Лингвострановедческий словарь. М.: 1984. Денисова М.А. Народное образование в СССР. Лингвострановедческий словарь. М.: 1983. Фелицына В.П., Мокиенко В.М. Русская фразеология. Лингвострановедческий словарь. М.: 1990. так, как от него ожидают, то его поведение не вызывает никакой реакции окружающих. Реакция возникает лишь в тех случаях, когда происходят отклонения от правил привычного поведения. Нередко поведенческие нормы новой национальной культуры расцениваются как непривычные, странные, иностранец попадает в ситуацию коммуникативного конфликта и часто испытывает состояние недовольства или даже протеста, который расценивается как культурный шок. Нормы и правила привычного поведения должны стать таким же предметом преподавания, как и преподавание языка. Преподаватель обязательно должен проводить беседы с учащимися, чтобы оградить их от неприятностей, связанных с нарушениями норм поведения.34 Кроме этого, на занятиях необходимо создавать стандартные речевые ситуации, в которых человек мог бы себе легко представить, что он должен делать и что говорить. Поведение человека в стандартной ситуации называют ролевым: он «играет роль» пассажира, покупателя, читателя библиотеки, пациента, болельщика и др. Выполняя различные роли, учащийся одновременно усваивает и формы речевого этикета, употребляемые носителями языка в той или иной ситуации: при знакомстве, при прощании, в ресторане, в деканате, в читальном зале и т.п. Все эти особенности речевого поведения должны стать предметом лингвострановедческого изучения. Предметом лингвострановедческой работы является текст. Информация в тексте может быть сообщена двумя принципиально разными путями, способами или приёмами. Информация может подаваться прямо, точно и недвусмысленно: Студенты сидят в аудитории. В этом предложении каждое слово употребляется в своём основном словарном значении, поэтому, читая такую фразу, понять её можно только так и никак иначе. Такого типа информация получила название прагматичной, а тексты, содержащие такую информацию, называются прагматичными текстами. Эти тексты нацелены на прямое сообщение какой-либо информации, и адресат без особых усилий может прочитать текст и понять заложенную в нём информацию. К числу прагматичных текстов относятся учебные тексты начального этапа обучения, тексты учебников, тексты справочной литературы, государственных документов, официальных сообщений, протоколов и т.п. Информация может передаваться через указание на близкие или смежные явления и факты, на причинно-следственные связи, т.е. не прямо, а косвенно. Для чтения таких текстов необходимо затрачивать определённые усилия, чтобы понять заложенный в них смысл. Намерения говорящего выходят за рамки прямого сообщения, он передаёт смысл своего высказывания часто через подтекст, т.е. второй слой, который можно прочитать, лишь основываясь на различных ассоциативных связях. Основу подтекста составляет внутренний, скрытый смысл какого-либо текста. Тексты, в которых информация передаётся не прямо, а косвенно, получили название проективных текстов. Проективными текстами насыщены в первую очередь художественная литература и публицистика. Сюда же относится и разговорная речь. Фраза Грачи прилетели может выражать лишь факт возвращения грачей, но чаще всего русский человек, услышав её, поймёт, что с прилётом грачей наступает весна, поэтому подтекстом такой фразы будет: Наступила весна. Тексты художественной литературы, периодика, являются фактами русской культуры и источниками сведений о национальной культуре. Без знакомства с русской литературой и русской прессой иностранному учащемуся обойтись нельзя, поэтому его надо учить читать проективные тексты и извлекать из них проективно заложенную информацию. Методические рекомендации по анализу художественного текста предлагают обычно комплексный анализ художественного произведения, направленный на развитие умений учащихся осмысливать значение и роль элементов языка в раскрытии идейно-художественного замысла автора. В связи с развитием идей Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова получает также право на жизнь лингвострановедческий анализ художественного текста, который направлен на извлечениеиз ткани художественного произведения страноведчески ценной информации, позволяющей учащемуся гораздо глубже понять читаемый текст и сформировать фоновые знания о стране изучаемого языка. Лингвострановедческий анализ приобретает особое значение, так как учащиеся, читая произведение художественной литературы, довольно часто лишь поверхностно воспринимают текст, вследствие чего неадекватно понимают замысел автора, его идеи. Лингвострановедческий анализ стал возможен в рамках так называемого лингвострановедческого чтения, которое, по мнению Е.М. Верещагина и других авторов, разрабатывающих эту теорию, представляет собой избирательный вид усвоения разножанровых текстов с установкой на познание страны изучаемого языка.35 Практика работы с иностранными учащимися показывает, что одним из главных стимулов чтения произведений художественной литературы является познавательный интерес учащихся: их стремление через литературу получить сведения о стране, о жизни народа - носителя русского языка, его традициях, обычаях, быте, образе жизни, о национальной психологии русского народа и т.п. Через чтение иностранный учащийся пытается осмыслить жизнь, познать людей, мотивы их поступков, решить для себя эстетические, эмоциональные и другие проблемы. Его увлекают фабула и сюжет, ему хочется понять, во имя чего тот или иной персонаж совершает какие-либо действия, у него возникает множество ассоциаций с собственным жизненным опытом, он сопереживает, его мысли и чувства активны, он приобщается к тайнам общечеловеческой жизни. Необходимо отметить, что лингвострановедческое чтение по отношению к произведениям литературы не может рассматриваться как самостоятельный вид чтения. Страноведческая информация растворена в ткани литературного произведения; читатель воспринимает её, внимательно изучая весь текст, обращая внимание на изображенные в произведения факты, следя за развитием сюжета, пытаясь понять идею и замысел автора. Поэтому лингвострановедческое чтение органично должно включаться в другие виды чтения и анализа текста. Чтобы иностранные учащиеся более глубоко поняли произведение, необходимо в методический аппарат анализируемого текста включать элементы лингвострановедческого анализа. Это предтекстовые справки, рассказывающие о писателе, о времени, когда было написано произведение, и о времени действия, которое описывается в этом произведении. Это введение в систему предтекстовых заданий языковых единиц с национально-культурной спецификой, их первичная семантизация. Сюда входят слова и словосочетания, которые содержат так называемые приметы места и времени, причём необходимо включать не только слова и словосочетания с национально-культурной семантикой, но и языковые единицы, которые являются семантическим стержнем произведения. Лингвострановедческий анализ должен иметь место и в системе послетекстовых заданий. На этом этапе проводится вторичная семантизация ранее введённых языковых единиц с национально-культурной семантикой, отрабатывается система заданий на более глубокое восприятие художественного произведения, на расширение и углубление фоновых знаний учащихся. Лингвострановедческая работа проводится на всех занятиях по обучению русскому языку как иностранному. Разговорные темы обязательно содержат материал с национально-культурной спецификой. Проблемы быта, экологии, отдыха, образования, проблемы молодёжи требуют особого внимания в конкретной национальной аудитории. Даже поход в магазин на первых порах представляет для иностранца определённые трудности. В учебных пособиях разговорные темы оснащены лексическими минимумами, словниками, страноведческий потенциал которых, к сожалению, не выверен и требует от преподавателя дополнительной работы, в частности, с позиций лингвострановедения. Чтобы межкультурная коммуникация проходила без видимых сбоев, необходима тщательная проработка всех элементов, несущих национальнокультурную специфику. Глава V |