Учебное-пособие.-О.-И.-Мезенцева-Современные-педагогические-техн. Учебное пособие для студентовбакалавров, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям Авторсоставитель О. И
 Скачать 1.41 Mb.
|
|
Тема: Технологии обучения. Цель: формировать представление о современных технологиях обучения, особенностях их применения в образовательном процессе в рамках реализации новых образовательных стандартов. Вопросы для обсуждения: 1. Понятие о технологии обучения. Репродуктивные и продуктивные технологии. Технологии деятельностного типа. 2. Рефлексивное управление обучением. 3. Технология проблемного обучения. 4. Технология проектного обучения. Технология организации самостоятельной работы обучающихся. 5. Технология модульного обучения. 6. Технология адаптивного обучения. 7. Технология дидактической игры. Занятие №2. Тема: Технологии воспитания. Цель: формировать представление о современных технологиях воспитания, особенностях их применения в воспитательном процессе в рамках реализации новых образовательных стандартов. Вопросы для обсуждения: 1. Понятие о технологии воспитания. 2. Технология воспитательных дел. Виды воспитательных дел. 3. Технология коллективных творческих дел. 4. Технология «Справедливые сообщества» (Л. Колберг), технология «Саммерхилл» (А. Нилл). 5. Технология педагогической поддержки (О.С. Газман). Занятие №3. Тема: Технологии диагностики, коррекции и регулирования педагогического процесса. Цель: раскрыть понятие «технология контроля», «технология диагностики», выявить специфику применения современных технологий диагностики, коррекции и регулирования педагогического процесса. Вопросы для обсуждения: 1. Понятие технологий контроля и диагностики педагогического процесса. Понятие регулирования и коррекции образовательного процесса. Саморегулирование и самокоррекция. 2. Технологии педагогической диагностики в учебном процессе. 3. Диалог «педагог – воспитанник» как технология педагогической коррекции. 80 Занятие №4. Тема: Дополнительные формы обучения. Цель: раскрыть понятие «дополнительная форма обучения», специфику дополнительных форм обучения. Вопросы для обсуждения: 1. Разнообразие дополнительных форм организации обучения. 2. Технология дистанционного обучения. 3. Обучение в сотрудничестве (collaborative learning). 4. Кооперативное обучение (cooperative learning). 5. Интернет-ориентированные педагогические технологии. Занятие №5. Тема: Авторские педагогические технологии. Цель: вывить особенности авторских педагогических технологий, специфику их реализации в практической деятельности учителя. Вопросы для обсуждения: 1. Вальдорфская педагогика Р. Штайнера 2. Авторская педагогическая технология С.Н. Лысенковой (опережающее обучение с использованием опорных схем). 3. Технология Дальтон-план. 81 Глава IV. Проектирование и осуществление педагогического процесса 4.1. Технология конструирования педагогического процесса Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно-операциональная). Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно- операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая, завершающаяся постановкой диагноза, прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет. Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся. Общественные цели образования, трансформируясь в педагогические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учебниках, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи. Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования. Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют своего внимания на осмыслении педагогической ситуации. Н.В. Кузьмина видит в этом один из парадоксов 82 педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, «реагируют» на недисциплинированное поведение учащихся, потому что для этого пришло время, потому что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагогической деятельности Н.В. Кузьмина видит в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.). Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования. По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По временному признаку он может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод «педагогического консилиума», предложенный Ю. К. Бабанским. 4.2. Технология осуществления педагогического процесса Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся, по существу, реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса. В соответствии с принципом органичного сочетания педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соотнесения управляющих воздействий со стороны педагогов и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитанников. Установление прочной обратной связи в ходе педагогического процесса необходимо для внесения корректив в соотношение собственно организаторской 83 деятельности педагогов и самоуправления с целью эффективного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников. Характер этого взаимодействия определяется качеством осуществления педагогом относительно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятельности. Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели. Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Воспитательная работа, отмечал А. С. Макаренко, есть прежде всего работа организатора. Благодаря организаторской деятельности педагога учащиеся включаются в различные виды деятельности. Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса. В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей: • усвоение задачи, установление соотношения организаторов и организуемых к условиям задачи; • подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; • определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; • распределение обязанностей, определение формы организации, инструктаж; • внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей; • учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи; • определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование; • работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность; • итоговый анализ выполнения задачи и оценка индивидуальной и коллективной деятельности (Л.И. Уманский). Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога. Специфика организаторской деятельности педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. Л.И. Уманский отмечал в связи с этим, что конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей. 84 Своеобразная отстраненность организаторской деятельности педагога от результатов деятельности детей, тем не менее, обнаруживает свою эффективность в количественно- качественных показателях продуктивных и непродуктивных видов деятельности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы школьников. Однако основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер. По своим внешним характеристикам организаторская деятельность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако она, прежде всего, и главным образом - внутренняя, психологически творческая. Исполнительский и творческий характер организаторской деятельности определяют ее внутреннюю противоречивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее достижения. Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда организаторская деятельность представляет собой различные методы, средства и приемы психологического и педагогического воздействия и взаимодействия. Общие функции организаторской деятельности, выделенные Л.И. Уманским, специфически проявляются и в деятельности педагога. Первое место среди них занимает функция групповой интеграции, формирования межличностного внутреннего единства. Результатом осуществления этой функции являются установившиеся взаимосвязи, взаимоотношения и скоординированные действия внутри группы, т.е. внутренние коммуникации. Вторая функция - внешнекоммуникативная, направленная на установление связей и координацию действий между микрогруппами (горизонтальная коммуникация) и вышестоящими организациями (вертикальная коммуникация). Третья и четвертая функции вытекают из понимания самой сущности организаторской деятельности и связаны с обучением и воспитанием, понимаемых в самом широком смысле этих явлений. В деятельности педагога эти четыре функции проявляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой. Функции организаторской деятельности педагога можно соотнести с группой общепедагогических умений, необходимых для их осуществления, - мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных 4.4. Технология проектирования современного учебного занятия Новый стандарт устанавливает новые требования к образовательным результатам обучающихся. Новые образовательные стандарты выдвигают требования к формированию у школьников универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые являются базой для овладения ключевыми компетенциями, «составляющими основу умения учиться». Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для практикующих учителей. И всѐ же у многих педагогов они вызывают тревогу и неуверенность в своих силах. Как спроектировать урок, который формировал бы не только предметные, но и метапредметные результаты? Какие из предложенных в учебнике заданий целесообразно отобрать для урока? Какие методы и приѐмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять? И, наконец, нужно ли совсем отказаться от принятых в традиционной методике преподавания форм работы с обучающимися? Технологический процесс подготовки урока современного типа по-прежнему базируется на известных каждому учителю этапах урока. Это определение цели и задач; 85 отбор содержания учебного материала; подбор методов и приѐмов обучения; определение форм организации деятельности учащихся; подбор материала для домашней работы; определение способов контроля; продумывание места, времени на уроке для оценки деятельности учащихся; подбор вопросов для подведения итога урока. Однако теперь учитель на каждом этапе должен критически относиться к подбору форм, методов работы, содержания, способов организации деятельности учащихся, так как главная особенность заключается в изменении характера деятельности и учителя, и учащихся на уроке. Таким образом, изменения в проектировании урока заключаются в том, что учитель должен четко спланировать содержание педагогического взаимодействия, т.е. расписать свою деятельность и деятельность ученика. Причем деятельность обучающегося должна быть представлена в трех аспектах: познавательном, коммуникативном и регулятивном. Урок - это система учебно-воспитательной и организационной деятельности преподавателя в единствес учебно-познавательной деятельностью обучаемых, направленная на достижение цели и задач их общего обучения, воспитания и развития в соответствии с заданным образовательным стандартом. Урок - это система взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся. Основные свойства этой системы: целостность (отсутствие любого элемента - преподаватель не пришел на занятия - не позволяет говорить о нем как о системе); совместимость или несовместимость с другими системами (психологическая совместимость преподавателя с классом); адаптация-приспособление к окружающей среде и реакция на нее и ее взаимодействие (способность человека как элемента социальной системы приспосабливаться к меняющимся социально-экономическим условиям); реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном обучении субъектом деятельности на уроке является учитель, возникает нарушение субъект-субъектной ситуации, в которой ученик ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат»; обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию развивающего обучения; изучение систем неизбежно потребует и системной организации учебной деятельности школьников (в ней следует выделить пять основных компонентов: учебно-познавательные мотивы (т.е. осознание «для чего мне необходимо изучить этот объект»), действие целеполагания («что я должен сделать…»), выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»), решение задач и рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достичь цели»); действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность школьников, основанную на диалектических принципах познания, адекватных диалектике систем природы; в учебных действиях указанные принципы должны преобразовываться для учащихся в доступной форме в правила познания - общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания (первое правило - «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»; второе - «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»; третье - «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют»); в этих правилах в доступной форме выражен один из основных диалектических принципов познания - единство анализа синтеза; 86 указанные правила позволяют учащимся составлять опорные планы изучения объектов, производить по ним перенос и самостоятельно продвигаться в изучении многоступенчатых систем от более высокого ранга их верхних этажей - общего, абстрактного, к нижним - конкретному, постепенно приближаясь к сущности исследуемых предметов; системно-деятельностнный подход и теоретическое решение задач материализуется в моделях, выполняемых в знаковой и буквенной формах (модели выступают и как метод познания (учебное моделирование), и как продукт познавательной деятельности учащихся); собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая системно- деятельностного подхода, реализуется как личностно-деятельностный подход в обучении. Его можно выразить формулой: «деятельность - личность», т.е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств. Таким образом, в основе новых образовательных стандартов общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: 1) воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества; 2) формирование готовности к непрерывному образованию и саморазвитию; 3) развитие активной учебно-познавательной деятельности обучающихся; 4) ориентацию на результаты образования; 5) признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса; 6) учет возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения; 7) обеспечение преемственности всех уровней образования; 8) разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов; 9) гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, что создает основу для самостоятельного успешного освоения обучающихся знаний, компетенций, видов, способов деятельности. Наряду с традиционным вопросом «Чему учить?» важнейшим становится вопрос «Как учить?» или, точнее, «Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы: «Чему мне нужно научиться?» и «Как мне этому научиться?». Структура технологической карты урока |