Учебное-пособие.-О.-И.-Мезенцева-Современные-педагогические-техн. Учебное пособие для студентовбакалавров, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям Авторсоставитель О. И
 Скачать 1.41 Mb.
|
|
этапы: - ознакомление студентов с текстом кейса; - анализ кейса; - организация обсуждения кейса, дискуссии, презентации; - оценивание участников дискуссии; - подведение итогов дискуссии. Ознакомление студентов с текстом кейса и последующий анализ кейса чаще всего осуществляются за несколько дней до его обсуждения и реализуются как самостоятельная работа студентов; при этом время, отводимое на подготовку, определяется видом кейса, его объемом и сложностью. 66 Общая схема работы с кейсом на данном этапе может быть представлена следующим образом: в первую очередь следует выявить ключевые проблемы кейса и понять, какие именно из представленных данных важны для решения; войти в ситуационный контекст кейса, определить, кто его главные действующие лица, отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи; следующим этапом является выбор метода исследования. Обсуждение небольших кейсов может вкрапливаться в учебный процесс и обучающиеся могут знакомиться с ними непосредственно на занятиях. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы часть теоретического курса, на которой базируется кейс, была бы прочитана и проработана студентами. Общее правило работы с кейсами - нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками». Например, если обучающийся прочитал в газете статью о той самой компании, проблемы которой описаны в задании, факты из нее брать запрещено, поскольку менеджер, принимающий решение, а моделируется ситуация, когда студент находится на его месте, обладает только той информацией, которая представлена в задании. Иногда, наоборот, студенту может быть предоставлена возможность добавить факты из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях во внимание должна приниматься эрудиция студента и степень владения материалом. Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед студентами вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно подготавливают заранее и предлагают студентам вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии. Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый студент опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен. Анализ кейса, данный студентом при непубличной (письменной) презентации считается удовлетворительным, если: - было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе; - проведено максимально возможное количество расчетов; - были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других студентов; - были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации; - составленные документы по смыслу и содержанию отвечают требованиям; - приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами. 67 Применяя метод «сase-study», можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную и итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса; промежуточная оценка позволяет фиксировать продвижение студента по пути решения кейса; конечная – подводит итог успехам студента в анализе кейса и овладении дисциплиной. При оценке работы групп (подгрупп) в открытой дискуссии может быть использовано публичное оперативное оценивание текущей работы группы (подгруппы), которое стимулирует соревновательность. Следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Студент должен понимать не только правила разбора кейса, но и систему его оценивания преподавателем, последнее требует обязательного ее разъяснения до начала работы над кейсом. Преподавателю не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью для студента системы оценивания, но и ее справедливостью. 3.8. Дополнительные формы организации обучения 3.8.1. Технология дистанционного обучения Дистанционное обучение возникло относительно недавно и именно благодаря этой новизне оно ориентируется на лучший методический опыт, накопленный различными образовательными учреждениями по всему миру - на использование современных и высокоэффективных педагогических технологий, отвечающих потребностям современного образования и общества в целом. Благодаря большей «методической» свободе и независимости дистанционные курсы в сравнении с традиционным, сложившимся десятилетиями, университетским или школьным образованием строятся на инновационных подходах к обучению. Но в этом таится и сложность - дистанционные курсы, в основе которых лежат новые технологии обучения «не вписываются» в структуру и программы традиционного обучения. При сочетании подобных традиционных и инновационных курсов их разработчикам приходится изменять действующие программы, проводить дополнительное обучение преподавателей и др. Среди педагогических технологий наибольший интерес для дистанционного обучения представляют те технологии, которые ориентированы на групповую работу учащихся, обучение в сотрудничестве, активный познавательный процесс, работу с различными источниками информации. Именно эти технологии предусматривают широкое использование исследовательских, проблемных методов, применение полученных знаний в совместной или индивидуальной деятельности, развитие не только самостоятельного критического мышления, но и культуры общения, умения выполнять различные социальные роли в совместной деятельности. Также эти технологии наиболее эффективно решают проблемы личностно-ориентированного обучения. Обучающиеся получают реальную возможность в соответствии с индивидуальными задатками, способностями достигать определенных результатов в различных областях знаний, осмысливать получаемые знания, в результате чего им удается формировать собственную аргументированную точку зрения на многие проблемы бытия. 68 3.8.2. Обучение в сотрудничестве (collaborative learning) Технология обучения в сотрудничестве появилась как альтернативный вариант традиционной классно-урочной системе. Ее авторы объединили в едином процессе три идеи: обучение в коллективе, взаимооценку, обучение в малых группах. Это было названо одним термином - обучение в сотрудничестве. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс стало влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении. Эта педагогическая технология считается одной из самых трудоемких и не всегда дающей ожидаемый результат, зачастую непредсказуемой. При обучении в сотрудничестве решаются следующие задачи: учащийся гораздо лучше учится, если он умеет устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива; от умения общаться с другими членами коллектива зависит и умение учащихся грамотно и логически писать; в процессе социальных контактов между учащимися создается учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности. Обучение в сотрудничестве - это совместное (поделенное, распределенное) расследование, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не открывая объективные реалии, перенимая знания в уже готовом виде. При этом четко видно две процессуальные стороны обучения в сотрудничестве: общение учащихся друг с другом в составе ученического коллектива; собственно процесс обучения. Этот метод обучения не так «технологичен» как кооперативное обучение, поэтому и управлять учебным процессом намного сложнее. Роль педагога здесь сводится к тому, что он задает тему для учащихся (ставит учебную задачу), а далее он должен создать такую благоприятную среду общения, психологический климат, при которых учащиеся могли бы работать в сотрудничестве. При этом, в отличие от других технологий обучения, педагог является полноправным участником процесса обучения - соучеником (что, разумеется, не снимает с него ответственности за координацию, управление ходом дискуссий, а также за подготовку материалов, разработку плана работы, обсуждаемых вопросов и тем). Обучение в сотрудничестве предполагает организацию групп учащихся,работающих совместно над решением какой-либо проблемы, темы, вопроса. На начальных этапах работы по технологии обучения в сотрудничестве преподавателю придется потратить немало времени на разнообразные психолого-педагогические тренинги,направленные на следующее: знакомство учащихся друг с другом; сплочение ученического коллектива в целом, отдельных групп учащихся; освоение азов межперсональной и групповой коммуникации; развитие умений участвовать в диалоге, вести дискуссию; изучение индивидуальных стилей обучения, социально-психологических типов учащихся, работающих в одной группе. 3.8.3. Технологии кооперативного обучения (cooperative learning) Кооперативное обучение - это технология обучения в малых группах. Члены большой группы или класса разделяются на несколько малых групп и действуют по инструкции, специально разработанной для них преподавателем. Каждый из учащихся 69 работает над своим заданием, своей частью материала до полного понимания изучаемого вопроса и завершения работы над ним. Затем учащиеся обмениваются находками таким образом, что работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее задание не будет считаться выполненным (часть важной информации будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат). Приведем пример подобной технологии обучения, использующейся в условиях дистанционного обучения. Работа в кооперативных группах по методу «Jigsaw» Преподаватель разбивает учащихся на группы и дает им задание (по электронной почте, вывешивая информацию на сайте и т.п.). В этом задании задается общая тема для изучения (проблемная ситуация, отдельный вопрос темы и пр.). Используя синхронную или асинхронную коммуникацию, студенты должны проанализировать (структурировать) полученное задание и разбить на несколько подзаданий (от двух до четырех). Далее они планируют свою работу и определяют, кто за что отвечает (кто какую часть задания готовит). Дальнейшея работа строится по следующемуплану: 1. Общение экспертов. Студенты, ответственные за конкретный вопрос, могут на этом этапе наладить контакты по сети со своими «коллегами» из других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная задача - обсудить друг с другом стратегию поиска и представления этого материала другим членам группы, обменяться известной информацией по изучаемому вопросу. 2. Поиск и анализ информации. На этом этапе студенты работают индивидуально, собирая и анализируя информацию. Их задача на этом этапе - как можно детальнее познакомиться с вопросом, изучить материал с тем, чтобы это позволило им достичь «экспертного» уровня в этой области. 3. Тренировка экспертов. После сбора и первоначального анализа информации эксперты опять работают вместе. Они представляют собранную информацию друг другу (или третьему лицу, например, приглашенному «независимому» эксперту), подводят итоги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант презентации по данной теме, которую они затем представят другим участникам группы. 4. Общий сбор группы. Каждый из экспертов «возвращается» в установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его задача сводится к тому, что за минимальное время он должен научить своих однокурсников тому, что он узнал сам и представить учебные материалы, которыми он пользовался при подготовке к семинару. В сети подобные мероприятия удобнее всего проводить либо в виде общения студентов в рамках списков рассылки (можно и передавать текстовые материалы, и презентации Power Point), либо в виде мультимедийных телеконференций (видеоконференций). 5. Анализ работы. После завершения обмена презентациями и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно отображены в презентациях, учащиеся переходят к обсуждению и оценке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее дело, удалось ли работать командой, обсуждается учебный процесс (насколько удобно было общаться друг с другом, все ли было понятно и т.п.). После завершения работы групп преподаватель оценивает их работу. Как оценивается работа группы? Во-первых, во время работы групп преподаватель отслеживает групповую динамику и индивидуальную активность студентов, поэтому в конце работы он уже может сделать определенный вывод об учебном процессе. Во-вторых, обычным способом проверки знаний учащихся по технологии «Jigsaw» является выборочный опрос одного из студентов подгруппы. Преподаватель может, например, встретиться со студентом в чате и задать ему несколько вопросов, ответы на которые требуют хорошего владения материалом. Успех работы групп кооперации напрямую зависит от умения преподавателя спланировать работу групп и от умения самих учащихся построить свою учебную 70 деятельность, сочетая индивидуальную работу с работой в парах и группой в целом. Цели такой работы должны быть понятны и доступны учащимся. При этом, учащиеся должны понимать, что это совместная деятельность, но каждый из них имеет в этой деятельности «свое лицо», сохраняет свою индивидуальность. 3.8.4. Интернет-ориентированные педагогические технологии В данной главе перечислены некоторые технологии обучения, которые уже давно известны в системе очного обучения, но в последнее время в несколько измененном виде все чаще стали использоваться при дистанционном обучении. 1. Индивидуальное обучение - Менторство (индивидуальное наставничество) Сетевой ментор - профессионал в конкретной предметной области, который помогает учащемуся самостоятельно освоить тот или иной вопрос, как в рамках учебной программы, так и вне ее (особенно, если речь идет об индивидуальной работе с талантливыми детьми). Эта форма работы с учащимися идеально подходит для Интернета, поскольку при общении по электронной почте или в чатах учащиеся чувствуют себя более раскрепощенно чем при личном очном общении со взрослым ментором. Отсроченная коммуникация позволяет более четко формулировать вопросы и ответы на них. Менторство заканчивается тогда, когда учащийся справляется с заданием или разбирается с темой. 2. Парное обучение - Репетиция Два участника группы совместно готовятся к итоговой презентации (представлению проекта, выступлению с докладом на конференции и т.п.). Каждый из них подготовил свою собственную презентацию. Однако, перед ними ставится новая задача – «проиграть» друг перед другом эти презентации, а затем обсудить их качество, задать друг другу как можно большее количество вопросов, пытаясь предугадать, какие ситуации могут возникнуть во время будущей официально запланированной презентации перед всей группой. После предварительного просмотра и обсуждения учащиеся корректируют свои материалы, помогают друг другу в их доработке (переработке). При подобной форме работы учащиеся глубже вникают в суть изучаемого вопроса, заранее «проговаривают» весь материал презентации, что позволяет решить следующие задачи: снимается страх публичного выступления; повышается уверенность в собственных силах; лучше запоминается материал; заранее корректируются все неточности (что позволяет представить в дальнейшем выверенный вариант презентации, не содержащий ошибок); учащиеся лишний раз тренируются в использовании сетевых ресурсов и технологий (например, при участии в видео конференции или чате). Друзья по переписке Ставшая уже «классической» форма общения учащихся по Интернету. Переписка по электронной почте, общение в чатах очень эффективны при изучении иностранных языков, для тренировки языковых умений и навыков и общением с носителями языка. Однако, многолетний опыт преподавателей, работающих с учащимися в Интернет показал, что просто переписка - без определенной темы и не контролируемая преподавателем не будет эффективной и, едва начавшись, может тут же прерваться. «Друзьям по переписке» должны быть поставлены конкретные задачи, их деятельность должна вписываться в определенный учебный курс и осуществляться по плану. Эта формы работы очень часто используется при обучении учащихся по проектной методике, в проектах по гуманитарным дисциплинам. Совместная творческая работа Этот прием также хорошо известен всем тем, кто работал с учащимися в рамках телекоммунникационных проектов. Учащиеся получают одно творческое задание на двоих и начинают работу над ним в качестве соавторов. При этом возможны различные схемы 71 совместной деятельности, которые учащиеся могут выбрать сами или им это может подсказать преподаватель. Рецензирование Данная форма совместной работы учащихся предусматривает обмен рецензиями на работы друг друга. Преподаватель ставит перед двумя учащимися задачу: написать в качестве зачетной работы реферат, а затем, обменяться этими рефератами и написать на них рецензию. Когда работа будет выполнена, учащиеся пересылают по электронной почте свои работы и рецензии на них преподавателю, тот проверяет их и дает свои комментарии. 3. Коллективное обучение - Диспут Диспут - это публичный спор, одна из активных форм работы с учащимися. Обычно посвящается обсуждению злободневных проблем. Диспуты могут проводиться и с помощью асинхронной коммуникации (с помощью списков рассылки, форумов), так и в виде телеконференций в режиме реального времени. Проведение диспута должно тщательно планироваться, а участники диспута еще до его проведения должны познакомиться с темой, изучить достаточное количество первоисточников, чтобы аргументированно отстаивать свою точку зрения. Далее диспут проводится либо в форме видеоконференции, что очень близко по способу организации к традиционному диспуту, либо в форме асинхронной конференции. В этом случае кто-либо из участников или преподаватель пишет вступление. Каждый учащийся (пара, группа учащихся) публикует свое выступление на конференции; затем идет аргументированное обсуждение, в котором ключевую роль, опять же, играет координатор. Продолжительность асинхронного диспута, как правило, не превышает двух недель. Диспут можно объединить с ролевыми играми, индивидуальными или командными. Доклад (презентация) Публичное сообщение, представляющее собой развернутое изложение определенной темы, вопроса программы. Доклад может быть представлен различными участниками процесса обучения: преподавателем (лектором, координатором и т.д.); приглашенным экспертом; учащимся; группой учащихся. При этом, если при очном обучении докладчик и учебная группа находятся в одном месте, при дистанционном обучении все присутствующие находятся друг от друга на расстоянии, а сам доклад проводится в виде телеконференции в режиме реального времени. Также доклад в условиях Интернет вполне может быть представлен и в отсроченном режиме. Для этого докладчик готовит все необходимые материалы (текст доклада, слайды Power Point, иллюстрации и т.д., вплоть до видеозаписи данного доклада) и размещает все это на одном из сайтов Интернет. Учащиеся получают от преподавателя информацию о том, когда и на каком сайте можно познакомиться с этим докладом. Преимуществом является то, что учащиеся будут знакомиться с материалами подобных «докладов» гораздо внимательнее, чем при прослушивании традиционных докладов, когда основным каналом восприятия информации является аудиальный, что затрудняет усвоение новой информации. Проблемная лекция Лекции в Интернет очень популярны (многие учреждения дистанционного обучения строят весь учебный процесс именно в форме лекций и семинаров). Как правило, при этом речь идет о таких перспективных технологиях, как стримминг-видео. В условиях активного внедрения новых педагогических технологий в учебный процесс лекции постепенно видоизменяются. Одной из интересных форм лекции является проблемная лекция. Проблемная лекция нацелена на представление учащимся какой-либо одной проблемы (наиболее важной в рамках учебного курса, концептуально значимой, актуальной и т.д.). Подобная лекция строится по определенным правилам: весь материал должен быть 72 разделен на части, каждая из которых включает проблемную ситуацию. Далее разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму: формулируется проблема, проводится анализ, обозначаются рамки исследования, проблема актуализируется до уровня значимости для каждого учащегося, готовятся основания (опорные знания) для решения проблемы, сопоставляются результаты анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями т.д.), разрабатываются механизмы достижения нормы в исследуемой проблеме, сопоставляются результаты с целью (несоответствие рассматривается как новая проблема). В ходе проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того: критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу), доказывать (подбирать, выстраивать аргументы), творчески мыслить (получать новые смыслы, использовать их). Встречи с экспертами В рамках дистанционного курса при использовании проблемного метода обучения, метода проектов и кооперативного обучения координаторы часто приглашают на встречу с учащимися профессионалов, которые играют роль экспертов в данной предметной области, отвечая на вопросы учащихся, проводя «открытые уроки мастерства» или оценивая творческие проекты учащихся. Это может быть сделано как в форме мультимедийной конференции, так и в условиях сетевого форума или просто по электронной почте. Координатор заранее информирует учащимся о предстоящей встрече, сообщая имя эксперта, область его профессиональных интересов и компетенций, а также время встречи и форму ее проведения. Как правило, для экономии времени во время онлайновой встречи, студенты заранее готовят свои вопросы и передают их через координатора эксперту. Эксперт получает вопросы, анализирует их и учитывает при подготовке к встрече с учащимися, что помогает ему лучше сориентироваться в предпочтениях, знаниях/незнаниях студентов. Контрольные вопросы и задания Задание №1. Ознакомьтесь с приведенными педагогическими ситуациями и определите, в каких из них учитель действует в соответствии с правилами технологии оценивания учебных успехов (далее – ТОУУ), а в каких случаях действия учителя противоречат БУКВЕ или ДУХУ этих правил. ПРАКТИКУМ (По правилам 1-4 технологии оценивания учебных успехов). ЦЕЛЬ ПРАКТИКУМА: Найти в конкретных педагогических ситуациях применение минимально необходимых правил технологии оценивания, реализующих принципы личностно-ориентированного образования: Принцип адаптивности. Не ребенок для школы, а школа для ребенка! Она должна быть гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстником, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами. СРЕДСТВО: Постоянно ставить ученика в ситуацию свободного выбора объема и числа заданий, формы исполнения, времени предоставления результатов и т.д. Научить выбирать свою индивидуальную образовательную траекторию и отвечать за свой выбор. Принцип развития. Основная задача школы – целостное развитие личности. Создать каждому школьнику условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но и именно личность. СРЕДСТВО: Перенести внимание с передачи объема материала на развитие личностных качеств и умений. Не «загружать» ученика сведениями, а (через различные формы и виды деятельности) помочь ему выявить и раскрыть свои способности. Принцип комфортности. Снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы. СРЕДСТВО: Отказ от восприятия ученика в воспитательном и образовательном процессе как объекта, который должен беспрекословно подчиняться высшему и единственному судье – учителю. Восприятие ученика как субъекта – полноправного партнера учителя. Отказ от восприятия успешности в учебе, как воспроизведение объема 73 материала, что создает конкурентные отношение между учениками по принципу «кто лучше, кто хуже». Постоянно давать установку на успех: каждый успешен, в чем-то своем! Принцип обучения деятельности. Мы учим не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. 1-й практикум по правилу 1: «Оценка не равна отметке»: Оценивать можно все, особенно успешные действия ученика, а отметку определять только за решение продуктивной задачи (задания, упражнения и т.д.) Для каждой ситуации выберите вариант реагирования соответствующий правилам ТОУУ. Ситуация 1. Учитель предлагает ребятам прочитать текст в учебнике, найти особенности изучаемого явления и зафиксировать их в тетради. После выполнения этого задания каждый ученик называет по одной особенности. Варианты реагирования учителя: А) учитель оценивает каждый ответ отметкой. Б) учитель оценивает каждый ответ словесно: «Хорошо», «Молодец» и т.д. В) Учитель не оценивал ответы учеников. Ситуация 2. Учитель предлагает ребятам прочитать текст в учебнике, найти особенности изучаемого явления и зафиксировать их в тетради. После выполнения этого задания один из учеников перечисляет найденные особенности. Варианты реагирования учителя: А) учитель оценивает ответ ученика отметкой Б) учитель оценивает ответ словесно: «Хорошо», «Молодец» и т.д. В) Учитель не оценивал ответы учеников. Ситуация 3. Учитель в диалоге с учениками выявляет особенности изучаемого явления: Учитель: Нам нужно составить список особенностей. Миша прочитай первое предложение Миша – читает вслух Учитель: Какой вывод об особенностях можно сделать? Катя: Здесь особенность в том, что (называет частично правильно). Учитель: Кто может добавить? Тимур: Еще надо сказать, что (правильно дополняет ответ) И так далее – следующие особенности. Варианты реагирования учителя: А) учитель оценивает ответы учеников на каждый вопрос отметкой Б) учитель оценивает ответы учеников на каждый вопрос словесно: «Хорошо», «Молодец» и т.д. В) Учитель не оценивает ответы учеников. 2-й практикум по правилу 1 : «Оценка не равна отметке»: Оценивать можно все, особенно успешные действия ученика, а отметку определять только за решение продуктивной задачи (задания, упражнения и т.д.) Отметьте плюсом ситуации, в которых учитель действует в соответствии с буквой и духом правила. Объясните каждый свой выбор, пользуясь описанием правил и личностно-ориентированных принципов. Ситуации «+» 1) Объявление учителя: «Я смотрю, как вы подготовились к уроку – кто забыл принести линейку, сразу ставлю «два». 2) Учитель: Кто выполнил задание, поднимите руку! Почти весь класс уже поднял руки, а девочка Алена руку не поднимает. Учитель: Алена, быстрее! Алена растерянно смотрит на учителя, в тетрадь, снова на учителя (судя по выражению лица, она уже не думает о задании, а переживает ситуацию, что она не успевает за всеми). Учитель: Смотри, у всех получилось, а у тебя никак? (После паузы) Переходим к следующему заданию. 3) Учитель: Начинаем контрольную работу. Помните, для выполнения заданий нужны цветные карандаши! Все работают, а Сережа сидит, сложа руки. Пока все работают, учитель в диалоге с Сережей выясняет, что он забыл карандаши дома. Учитель: Очень жаль! Ведь мы же записывали это задание в дневник. (Дальше без напора, благожелательно) Подумай, как ты будешь выходить из этой ситуации? Ведь контрольную работу делать надо! Сережа: Можно попросить у Тани, она всегда со мной делится. 74 Таня: Конечно, я дам ему карандаши, вот только сначала закончу это задание… Учитель: А время-то идет. Таня прямо сейчас дать тебе карандаши не может. Сережа: А у вас есть карандаши? Учитель: Сейчас поищу. Но обрати внимание, что из-за своей забывчивости ты сам себя поставил в трудное положение – сократил время на контрольную работу. Как этого можно было избежать? Сережа: Надо было внимательнее собирать портфель… Учитель: Верно! Держи карандаши. 4) По ходу урока учитель объявляет: «Кто будет слушать внимательно и запишет все, что появится на доске, в конце урока хотя бы «тройку» получит». 5) Учитель: Кто выполнил задание, поднимите руку! Весь класс поднимет руки, кроме Артема. Учитель: «Артем, в чем у тебя затруднение?», Артем (либо молчит, либо пытается объяснить, но невнятно) Учитель: «Ребята, кто может помочь Артему и объяснить ему, как можно выполнить это задание?» Лена: «Я могу! Смотри (обращаясь к Артему), здесь надо было… (объясняет задание и то, как его делать). Учитель: «Артем, ты разобрался, в чем у тебя была трудность? Объясни нам». Артем: «Да, я понял, что… (объясняет)» Учитель: «Молодец! Кому ты можешь сказать спасибо?» Артем: «Спасибо, Лена!» 6) В конце урока учитель объявляет: «Саша сегодня очень активно работал, ему можно поставить «пять». 7) Ученик с места рассказывает о том, как решил задачу в тетради. По ходу ответа допускает ошибку. Учитель реагирует: «Попался! Кто заметил ошибку?» Ученики радостно сообщают, где была ошибка. Учитель (обращаясь к отвечающему): «Пятерки уже не будет… Недовольна тобой! Продолжай». 8) После взаимной проверки учениками в парах выполненного задания. Учитель: «Кто ошибся – встаньте!» 9) Учитель в 2-м классе (или старше) спрашивает: «Кто может рассказать, какие народы России вам известны, что вы знаете о них?» Один ученик встает и практически слово в слово пересказывает текст учебника: «В России живут русские, татары, якуты и многие другие народы. У каждого из них есть свой родной край и язык. Чтобы общаться друг с другом, они выбрали русский язык. Ведь все они – граждане России» Учитель: «Молодец! Зарабатываешь «пятерку». 3-й практикум – по правилу 2 «Самооценка»: Учитель и ученик определяют оценку и отметку в диалоге (Например: Какое было задание?; Удалось его выполнить?; С ошибкой или без?; и т.д.) Ученик имеет право аргументировано оспорить выставленную отметку. Подчеркните ключевые слова (по 2-3), которыми участники ситуаций нарушают букву или дух личностно ориентированных правил и принципов. В следующей колонке предложите исправление ситуации. Ситуации Замена 1) После ответа ученика учитель говорит: «Молодец, справился, получаешь «пятерку». Быстрее переходим к следующему заданию». 2) После ответа ученика учитель говорит: «Давай теперь оценим твой ответ. Задание у тебя было несложное, и справился ты с ним быстро. Однако, посмотри – вот здесь и здесь – допустил ошибку. Получается, какая у тебя отметка?» Ученик: «Два?» Учитель: «Нет, ну что ты! На тройку вполне наработал!» 3) Учитель раздает контрольные работы и готовится начать новый урока. Одни из учеников поднимает руку: «А почему у меня «тройка»? Я ведь сделал все задания!» Учитель: «Сейчас некогда, сядь и не мешай!» 4) После урока ученик с тетрадью подбегает к учителю: «Вы мне несправедливо поставили «двойку», исправьте, пожалуйста, на «тройку». Учитель берет тетрадь, перепроверяет и ставит «три». 5) После ответа ученика учитель говорит: «А теперь оцени свой ответ» Ученик: «У меня было такое-то задание. Я справился с ним полностью – вот на доске все изложено. И справился я без ошибок и самостоятельно. Думаю мое 75 решение достойно «пятерки». Учитель: «Нет, я не согласен – за такое решение не более «четверки». Садись». 6) Учитель дает детям творческое задание: из кусочков цветной бумаги разной формы создать «волшебного человечка, живущего в школьных тетрадках и помогающего ребятам учиться». При этом можно пользоваться только клеем, но нельзя ножницами менять формы кусочков бумаги. Дети с интересов выполняют задание. Учитель: А теперь давайте устроим выставку ваших работ. (Дети приносят работы, и все они размещаются на доске). Смотрите, как красиво у нас получилось! Учитель: А теперь давайте, как в телепередачах, устроим конкурс ваших работ (чтобы стимулировать учеников выполнять работы аккуратно, точно по условиям и т.п.). Кому понравилась вот эта (указывает одну) работа? Поднимите руки (считает число рук). Так, эта работа получает у нас 15 голосов. Посмотрим, кто наберет больше всего. Кому понравилась вот эта… (и так далее). Саша (после голосования): Ну вот, опять за меня никто не проголосовал!!! Я больше не буду ничего делать! Учитель: А мне твоя работа больше всего понравилась! Можно я ее себе заберу? Ученик: Зачем? Она же никому не нравится! Я ее лучше порву!!! 4-й практикум по правилу 3 «Одна задача – одна отметка»: За каждое задание (задачу, упражнение), которое демонстрирует овладение отдельным умением, определяется отдельная отметка. Подчеркните ключевые слова (по 2-3), которыми участники ситуаций нарушают букву или дух личностно ориентированных правил и принципов. В следующей колонке предложите исправление ситуации. Ситуации Замена 1) Во время урока ученик Артем много раз тянул руку. Учитель: Я вижу, что ты всегда готов. Давай других спросим. Дважды, когда другие не могли ответить, Артема вызывали, и он справлялся с устными заданиями на разные умения. Однако в еще одном письменном задании (которое весь класс выполнял в тетрадях), он допустил ошибку, которую в ходе индивидуальной выборочной проверки выявил учитель. После этого эпизода Артем еще несколько раз отвечал, и учитель говорил ему «молодец!». В конце урока учитель объявил: «А теперь ваши отметки: «пятерка – Ане, Мише, тебе, тебе…» Артем (радостно подпрыгивая и вытягивая руку как на уроке): А мне? Мне? Учитель: Нет! А вот тебе «четыре»! У тебя была ошибка! Артем «сдулся», рухнул на парту, улыбка сменилась гримасой разочарования. 2) После контрольной работы один из учеников подбегает к учителю: «Почему у меня «три» за контрольную? Я ведь первые два задания правильно сделал, я проверял!» Учитель: «Первые сделал правильно, а два последних не сделал вообще – вот отсюда и «три!» Задание №2. Установите правильный порядок действий учителя на уроке изучения нового материала, используя только те действия, которые соответствуют технологии проблемного диалога (соедините стрелками/проставьте буквы) Порядок Действия учителя 1 А. объясняет суть нового материала, 2 Б. предлагает выдвинуть версии / составить план действий 3 В. задает вопросы на воспроизведение сути нового материала 4 Г. дает задания по выявлению сути нового материала, 5 Д. объявляет цели и задачи урока, Е. создает ситуацию противоречия, вызывающее удивление, Ж. объявляет план урока, З. предлагает ученикам сформулировать проблему урока (тему, цель), И. предлагает ученикам сделать вывод о том, что нового они узнали, 76 Задание №3. Проверяем понимание технологии проблемно диалогического обучения По каждому пункту отмечайте тот вариант ответа, который считаете верным. Правильных ответов может оказаться несколько. 1. Проблемный урок отличается от традиционного: а) образовательной целью б) учебной деятельностью школьников в) конечными результатами 2. Проблемный урок обеспечивает: а) творческое усвоение знаний б) творческое формирование умений в) творческое формирование навыков 3. Технология проблемного урока включает: а) проблемные методы введения знаний б) задачи и упражнения на закрепление в) продуктивные задания на воспроизведение знаний 4. Поставить учебную проблему - значит: а) назвать тему урока б) задать классу вопрос в) помочь ученикам сформулировать тему урока или вопрос для исследования 5. Постановка учебной проблемы обеспечивает: а) мотивацию к усвоению нового материала б) открытие знания 6. Поиск решения организуется методами: а) побуждающий к гипотезам диалог б) сообщение темы с мотивирующим приемом в) подводящий от или без проблемы диалог г) сообщение готового знания 7. Побуждающий диалог представляет собой: а) отдельные вопросы, стимулирующие мысль ученика б) систему посильных ученику заданий, ведущих к мысли 8. Побуждающий диалог характеризуется признаками: а) жесткий пошаговый ход б) переживание участниками чувства риска в) высокая вероятность неожиданных ответов учеников 9. Подводящий диалог развивает: а) творческие способности и эффективен для сильных детей б) логическое мышление и эффективен для слабых учащихся 10. Продуктивные задания на воспроизведение: а) позволяют пройти все звенья творчества б) обеспечивают выражение знания в разной форме в) углубляют понимание нового материала 11. К продуктивным заданиям относятся: а) формулирование учениками вопросов; б) задания «выучи», «перескажи» в) составление опорных сигналов учениками 12. Продуктивное задание на формулирование темы дается: а) на каждом проблемном уроке б) когда учебная проблема возникла как вопрос в) в случае подводящего без проблемы диалога 13. Подготовка проблемного урока: а) одинакова для любого содержания б) зависит от количества знаний 77 в) зависит от типа знаний 14. Возможности проблемного введения ограничены для: а) фактов б) понятий в) правил г) закономерностей 15. Технологии проблемного обучения можно использовать: а) во всех образовательных моделях и системах б) на всех школьных ступенях и предметах в) каждому учителю Ключ к тесту: 1- б, в; 2- а 3- а, в 4- в 5- а 6- а,в 7- а 8- б, в 9- б 10- б, в 11- а, в 12- а, в 13- б, в 14- а 15- а, б, в Задание №4. Найдите ошибочные утверждения: № п/п Утверждение Да/нет 1. Форма воспитания - это оболочка для упаковки содержания, внешнее выражение процесса 2. Эффективность воспитательного процесса зависит от формы его организации 3. Воспитательное дело - это вид (форма) организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников. Главные отличительные особенности воспитательного дела - необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательный процесс состоит из цепи непрекращающихся воспитательных дел 4. В основе воспитательных дел два подхода - деятельный и комплексный 5. В любом деле выделяются следующие этапы: 1) целеполагание (анализ ситуации, формирование доминирующей и сопутствующих воспитательных целей); 2) планирование; 3) организация и подготовка; 4) непосредственное осуществления дела; 5) анализ достигнутых результатов. 6. Воспитательные дела должны быть разнообразными. Яркие дела воспитанники помнят долго, поэтому любое повторение нежелательно, ибо оно сыграет отрицательную роль. Все время находить новое трудно, но необходимо 7. Среди наиболее распространенных причин, мешающих организовать эффективные воспитательные дела дисциплинарной направленности, выделяются следующие: слабая постановка учебно-воспитательной работы в школе, когда остро ощущается дефицит знаний, умений, навыков; односторонность в воспитательной работе, когда дисциплинированность отрывается от других качеств или когда пытаются прививать их поочередно; кампанейщина в воспитательной работе, когда нет надлежащего ритма, размеренности, плавности 78 8. Проведению продуктивных воспитательных дел мешают: недостаток педагогической культуры, выдержки, такта в обращении воспитателей с учениками; формализм, когда педагоги больше заботятся о показном порядке, мнимом благополучии; неправильный подход к использованию дисциплинарных средств воздействия, их недооценка или переоценка 9. Воспитательные дела, в которых доминирующей целью выступает воспитание общественно значимых качеств, условно называют социально ориентированными. Условно, ибо цели любого воспитательного дела имеют комплексный характер 10. Этические воспитательные дела реализуют основные задачи нравственного воспитания: 1) формирование нравственного сознания: 2) воспитание и развитие нравственных чувств; 3) выработка умений и привычек нравственного поведения 11. Эстетические (художественные) дела - общее название дел, доминирующая цель которых - формирование эстетического отношения к жизни: труду, общественной деятельности, природе, искусству, поведению 12. В структуру воспитательных дел этической направленности педагог включает сведения о человеческой морали, добивается ясного понимания того, что мораль - форма человеческого сознания, часть человеческой культуры. Понимание сущности, норм и принципов морали приводит воспитанников к нравственным суждениям, с помощью которых они оценивают поступки - свои и других людей 13. Система поступков ведет к формированию нравственной привычки - устойчивой потребности совершать нравственные поступки 14. Необходимо вытеснять дурную привычку воспитанием положительной (привычку к грубости вытеснять привычкой к вежливости, привычку лгать - привычкой говорить только правду) 15. Основной смысл экологических воспитательных дел - конкретная практическая природоохранная деятельность 16. Для организации целенаправленного воспитания крайне важны и нужны массовые формы 17. Часть молодежи объединяется в неформальные движения Задание №5. Распределите названия предложенных ниже курсов в соответствии с направлениями внеурочной деятельности по ФГОС ООО. Предложите названия разделов программы для одного из кружков, внесенных в таблицу. Направления Названия курсов внеурочной деятельности (выберите из предложенных ниже) Названия курсов внеурочной деятельности Вашей школы 1) спортивно-оздоровительное 2) духовно-нравственное 3) социальное 4) общеинтеллектуальное 5) общекультурное «Расти здоровым», «Календарь здоровья», «Шахматный всеобуч», «Подвижные игры русского народа», «Терапия творчества», «Кукольный театр», «В мире музыки», «Традиции моего народа», «Народные сказки», «Начальное техническое творчество, «Я познаю мир», «Памятные места нашего края», «Природа родного края», «Отечество – моя малая Родина», «Следопыт родного края», «Музеи моего города», «Семейный архив», «Моя родословная» Задание №6. Штрафы в школе? В одной из школ в раздел устава школы о правах и обязанностях школьников конференцией был введен пункт о штрафе за курения в школе, на территории школы, за нецензурную брань, порчу школьного имущества, систематические опоздания и нарушения дисциплину, а также за пропуски уроков без уважительной причины. Как вы относитесь к решению конференции? 79 Задание №7. Какие идеи выдающихся педагогов прошлого (Р. Штайнера, С.Н. Лысенковой, Е. Паркхерст, А.С. Макаренко и др.) по организации образовательного процесса актуальны для современной школы, а какие устарели? Письменно обоснуйте свое мнение. Темы для подготовки докладов к семинарским и практическим занятиям Занятие №1. |