ТМО 1 часть новая. Учебное пособие для студентов направления подготовки Филологическое образование
 Скачать 1.31 Mb.
|
|
Роль и место лексических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание. Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом. За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания: а) продуктивные навыки:
б) рецептивные навыки (слушание, чтение):
в) социокультурные знания и умения в области лексики:
г) лингвистические знания в области лексики: • знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
Содержание обучения лексической стороне речи Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания. Знать слово значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть какие-нибудь особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них. Помимо значения слова необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у англичан сочетание «13 число, пятница» ассоциируется с невезением, неудачей, а слова песни в исполнении А.Миронова «… видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало о чем скажут европейцам. У слов «notorious» и «famous» разная коннотация, их взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. Говоря об употреблении слова, имеют в виду не только его коннотацию, но также и управление в предложении. Так, например, слово «to like» можно употреблять как с инфинитивными конструкциями «to like to do sth», так и с герундиальными «to like doing sth», в то время как его синоним «to enjoy» употребляется исключительно с герундием. Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. Под лексической единицей подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность:
Рогова Г.В. выделяет следующие задачи перед овладением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятельности. Для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо: – найти слово в памяти, а, следовательно оно должно быть сначала заложено в память; – произнести его, что предполагает владение его фонетической формой; – включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой; – включить сочетание в предложение, текст. Для рецептивных видов речевой деятельности нужно: – ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; – определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл. Во всех случаях необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т.е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознавания. Только ясная речевая перспектива, считает Рогова Г.В., обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникновение импринтинга (imprinting), психологического явления, описанного А.Н. Леонтьевым: механизм запечатления по типу «раз и навсегда». Для того, чтобы произошел импринтинг, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать напряжение речевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается. Работа над накоплением словаря сопровождает весь процесс обучения. На каждом втором уроке должно происходить знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. У учащихся необходимо пробудить интерес к тщательной работе над словом, к постоянному расширению словарного запаса. Специально разработанные тесты позволяют определять объем индивидуального словаря учащегося (тезауруса), видеть продвижение в наполнении словаря. Самым убедительным свидетельством владения словарем является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении. Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются конкретными их свойствами, в частности совпадения/несовпадения в объеме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному/конкретному понятию, к знаменательному/служебному слову, а главное – «нужностью» для выражения мыслей. Соловова Е.Н. выделяет следующие субъективные факторы, расширяющие индивидуальное семантическое поле, которое не статично, а имеет динамику. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Расширение контекста можно обеспечить через соединение смежных семантических полей. В современных учебниках по иностранному языку изучаются темы, которые можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». К сожалению, лексика к каждой из перечисленных тем отрабатывается лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем их очень легко объединить. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.) Следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Например, семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» можно объединить, сказав следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто из животных на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов»? Начинающему учителю полезно потренироваться в составлении проблемных речевых установок, объединяющих различные группы изученной ранее лексики. Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть ЧТО сказать. По определению Солововой Е.Н., активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на кончике языка, как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий. Помимо этих четко ограниченных «замкнутых словарных минимумов», важно развивать также потенциальный словарь учащихся. Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный характер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами (Рогова Г.В.). Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов (знание способов словообразования и значения аффиксов, сложных слов), и слов, значение которых выводимо по конверсии, например: water – to water, milk – to milk; petit – un petit при помощи понимания интернациональной лексики. Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантизации слов. В ней много случайного и неосознанного. Исследователи вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы. Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и в частичных кальках, т.е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например, иметь возможность – to have an opportunity (англ.), die Gelegenheit haben (нем.), avoir la possibilité (фр.). Иногда межъязыковая подсказка происходит от совпадения отдельных семантических долей слов, например, английское to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским языком совпадает лишь в первом значении. Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указательный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т.е. она носит субъективный характер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой – нет. Однако специальные упражнения в языковой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер. Задания и упражнения в языковой догадке должны быть построены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. Например: – Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов. – Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов. – Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении. Если сделать работу над языковой догадкой органичным элементом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении. Соловова Е.Н. выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации ЛЕ: 1 – использование наглядности, 2 – семантизация с помощью синонимов/антонимов, 3 – семантизация с использованием известных способов словообразования, 4 – перевод на родной язык учителем, 5 – поиск слова в различных словарях учащимися, 6 – догадка значения по контексту. Наглядность, как известно, бывает различная: предметная, изобразительная, наглядность действием, звуковая и контекстуальная. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности (картинок, фотографий) нужно быть уверенным в однозначности трактовки. Для семантизации слова «здание» с помощью картинки, на ней не должна быть изображена больница или школа. Здание на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков. Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена. Сегодня на уроках широко используется видео-наглядность, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства, которые необходимо семантизировать. Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. Работа по овладению активным минимумом Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Рогова Г.В. делит все лексические упражнения на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формами; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера. Приведем набор упражнений первой категории: – Назвать изображенные на картинке предметы. – Выбрать из ряда слов слово, (не) соответствующее данной ситуации. – Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу. – Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся по памяти. – Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову. – Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним. – Поставить вопрос к высказыванию, выяснив … (в вопросе предполагается употребление нового слова). К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова»: игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему …; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция. Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподавателями интенсивных методов. Вторую категорию тренировочных лексических упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний – важнейший промежуточный шаг, поскольку «в языке нет одиноких слов» (Н.И. Жинкин). Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами. Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний: – Соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера). – Подберите из «разбросанных» слов сочетания. – Составьте распространенные предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти). – Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семье, вашим друзьям. Далее для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные упражнения, в которых грамматическое и лексическое начало совмещены. Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений являются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущие высказывания. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками или самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изображению на картинке, к (диа)фильму, а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана (по памяти или из имеющихся тематических словарей). Самостоятельная группировка слов – это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи. После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготовленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря. Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи. Работа по овладению пассивным словарем В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей – научно-популярного, общественно-политического и художественного – учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т.е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки – опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереотипы и прочно запечатлелся слухо-звуко-моторный образ слова, облегчающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух. Приведем конкретные виды упражнений в формировании рецептивных лексических навыков: – Громкое чтение и последующий перевод нового слова в различных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упражнения происходит обогащение значения данного слова. Например: full – a full bottle, a full bus, a full moon, the pail full of water, the hall full of students. We have been waiting for him a full hour. - Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования. - Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например: lie – lay, sent – scent. Это упражнение тренирует внимание учащихся. Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отобранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка активного словарного минимума. Тема 9. Технология формирования иноязычных грамматических навыков При чтении настоящего материала обратите внимание на следующие проблемы:
|