Психологическое консультирование детей и родителей. Учебное пособие Под редакцией В. О. Аникиной издательство санктпетербургского университета
 Скачать 2.88 Mb.
|
|
Глава третья Психологические особенности детей дошкольного возраста. консультирование семей с дошкольниками 3.1. Основные возрастные задачи дошкольного возраста Когда ребенок достигает возраста трех – шести лет, контекст его жизни расширяется: рамки семьи раздвигаются, ребенок становится членом более широких сообществ (игровые или учебные группы, детский сад). Вследствие этого возникают две основные задачи, которые нужно решить растущему ребенку: 1. Освоение широкого спектра чувств и регуляция своих эмоций. 2. Адаптация к социуму. Задачи эти взаимосвязаны и всегда пересекаются. Ведь именно расширение социального круга приводит к тому, что ребенок сталкивается с чувствами не только членов семьи, но и других детей и взрослых. Это может вызвать разнообразные интенсивные ответные чувства у ребенка. 3.1.1. Освоение широкого спектра чувств и регуляция эмоций В процессе освоения мира ребенок неизбежно сталкивается со многими эмоциями и чувствами. Возникают новые обстоятельства и ситуации в семье (например, рождение брата или сестры), изменяются привычные условия жизни (ребенок начинает ходить в детский сад или в кружки), ребенок чувствует себя более автономным от родителей, может более продолжительное время оставаться без них, да и те, в свою очередь, обретают большую независимость (например, мать идет на работу). В связи с этими новыми событиями у ребенка неизбежно возникают новые ощущения и чувства, с которыми ему приходится справляться. Во-первых, расширяется область отношений с близкими взрослыми. В центре внимания ребенка, кроме привычной уже для него материнской фигуры и ее функций, оказывается отец. Ребенку предстоит понять его значение в мире, в семье и в собственной жизни, он должен освоить триадные (трехсторонние) отношения: я – мать – отец. Смесь противоречивых, разнонаправленных чувств создает сложную картину триадных объектных отношений. У ребенка может появляться ревность, желание полностью «обладать» одним из родителей, интерес к разнообразному взаимодействию с родителями в контексте семьи и за ее пределами. Во-вторых, как отмечалось выше, ребенок становится членом детских коллективов и сталкивается с необходимостью социализации. Подчинение личных желаний требованиям общества обязательно ведет к появлению у ребенка сильных чувств. Ребенку нужно научиться взаимодействовать со сверстниками, делиться (например, игрушками), договариваться, следовать режиму, порядку, установленному в учреждении, терпеть и ждать. Развиваются произвольные функции, повышаются требования к саморегуляции. Также нужно освоить отношения с новыми взрослыми – руководителями кружков, воспитателями детских садов, другими взрослыми, составляющими социальное окружение семьи. В-третьих, интеллектуальное развитие приводит к тому, что в поле внимания ребенка появляются такие мировоззренческие аспекты, как «смерть», «вечность», «будущее» и т. д., и у него возникают непростые чувства, связанные с данными темами. По результатам проведенных теоретических и эмпирических исследований, эмоциональными потребностями ребенка дошкольного возраста, удовлетворение которых способствует личностному развитию, являются: 1) установление позитивных образов отца, матери и самого себя; 2) освоение вопросов своего телесного и эмоционального функционирования; 3) установление самоконтроля над своими желаниями и импульсами [Васильева, 2009]. Эти задачи стоят перед всеми детьми дошкольного возраста и требуют от них значительной внутренней работы. Ребенок проходит стадии развития от желания все делать по-своему к принятию социальных норм поведения, от жажды волшебства и чудес – к способности строить реальность и брать за нее ответственность. В возрасте трех – шести лет внутриличностные конфликты становятся неизбежной составляющей развития личности, их наличие указывает на освоение ребенком новых психологических «территорий». Конфликты, связанные с внутренним рассогласованием, а также с рассогласованием внутреннего и внешнего, приводят к тому, что в этот возрастной период развития, с трех до шести лет, у детей возникают многочисленные проблемные чувства. Одна из наиболее часто встречающихся жалоб родителей – агрессия детей. Агрессия – естественное человеческое чувство, и в умеренном количестве она необходима в жизни. Ею пронизаны многие виды деятельности, такие, например, как спорт или профессиональное соревнование. Без агрессии человек не сможет защитить самого себя, свой дом и близких. Проявление агрессии в дошкольном возрасте – это один из способов саморегуляции, который ребенок принимает, осваивая новые правила существования в обществе с другими людьми. Она может быть нормальной, если ребенок защищает свою территорию, желает заниматься своей деятельностью и не хочет, чтобы в нее вмешивались другие. Агрессия может быть естественной реакцией на необходимость подчиняться правилам и учитывать интересы других людей. Есть ситуации, которых не избежать: надо сдавать кровь на анализ; у родителей закончился отпуск, и пора выходить на работу; надо освоить пребывание и функционирование в детском коллективе и т. д. Каждый ребенок имеет право чувствовать несогласие с позицией родителей и быть рассерженным на них. Важно понимать, что в любых ситуациях у ребенка возникают чувства, часто непростые и неясные ему самому. Возникающие проблемные чувства требуют своего выражения. Взрослые люди используют для этого слова. Маленькому человеку, у которого речь пока еще не стала основным средством самовыражения, приходится «использовать» другие каналы. Слово «использовать» взято в кавычки, чтобы отразить ненамеренный характер данного процесса. Вся история развития ребенка определяет, как именно будут перерабатываться возникающие чувства, какой канал выражения «выберет» бессознательное. Это может быть соматизация (перенаправление негативных чувств в телесную область), поведенческие проявления или символическое их выражение. Следует различать агрессию как чувство и агрессивное поведение. Чрезмерное проявление агрессии или ее интенсивность могут стать психологической проблемой, препятствующей адаптации ребенка в социуме. Раздражителем как для родителей, так и для воспитателей и всей группы детского сада будет ребенок, который выражает свои проблемные чувства через поведенческий канал. Большей частью это гиперактивные, драчливые или непослушные дети, чье Я активно противостоит социализирующим попыткам окружения. Неумение подчинить свои желания требованиям коллективной работы и коллективного взаимодействия, негативизм и конфликтность очень скоро закрепляют за этими детьми репутацию «трудных». Противоположный способ управления агрессией – соматизация. Стремление взрослых блокировать все проявления детской агрессивности приводит к тому, что сами дети тоже начинают считать свои агрессивные мысли, эмоции и действия опасными и/ или недостойными и подавляют их. Постоянное подавление агрессивных проявлений может направить их в неконструктивное русло, и тогда возникнет агрессия ребенка на самого себя (аутоагрессия), а это путь к саморазрушению. «Направление» проблемных чувств в соматическую область ведет к развитию различного рода психосоматических заболеваний (астма, аллергия, энурез и т.д.). Такие дети обычно послушны, крайне адаптивны и, как правило, не вызывают беспокойства у воспитателей детского сада, поскольку легко вписываются во все режимные моменты. Однако такая адаптация к окружению не дополнена у них переживанием личностного смысла происходящего. Они не испытывают полноты жизни, их социальное послушание часто маскирует подавленность творческого начала. Ниже мы более подробно остановимся на критериях адаптации. Самый здоровый способ справиться с возникающими переживаниями – выражение их символически. В дошкольном возрасте использование невербальных символических знаковых систем – игры и рисунка – это и средство воспитания чувств, и средство психологической работы с эмоциональными проблемами. Игра – необходимая предпосылка и предтеча взрослой способности обдумывать и справляться с переживаниями с помощью психических средств, а не с помощью болезней, действий или нерегулируемых эмоциональных взрывов. В дошкольном возрасте игра для ребенка является «ведущей деятельностью» [Эльконин, 1999]. Она обслуживает развитие таких психических функций, как воображение, память и мышление, помогает знакомству с социальными ролями. На основе игровой деятельности возникает и развивается деятельность учебная, а впоследствии и трудовая. Но игра в дошкольном возрасте имеет важное значение не только для подготовки психического аппарата к последующим видам деятельности, которые будет осваивать растущий человек. Не менее значима и ее регуляторная функция. Символическая игра отражает способность ребенка к репрезентации пережитого опыта и, таким образом, к выведению своих чувств и беспокойств наружу, чтобы с ними возможно было справиться. Следует учесть такие аспекты: 1. Необходимо поощрять свободную игру. Только она служит инструментом переработки чувств и опыта. 2. Не «вмешиваться» в игру ребенка ни запретами, ни одобрением. Любая оценка легко влияет на детей. 3. Помнить, что собственное творчество ребенка далеко не всегда выглядит как разыгрывание новых, оригинальных сюжетов. Часто творческая игра детей кажется взрослым однообразной или скучной. Возможно, в этот момент ребенку важно «проработать» именно данный аспект окружающей действительности, проиграть то, что взрослому видится тривиальным или незначительным. Нельзя препятствовать ребенку играть многократно в одно и то же. Это позволит ему интегрировать полученный опыт и осмыслить различные аспекты окружающего мира (физического или социального), причем те, что имеют значение для него самого. Только тогда игра создаст для ребенка терапевтический эффект. Другая знаковая система, помогающая детям отреагировать на эмоции и справиться с ними, – рисунок. Исследователи давно отметили, что рисунок для ребенка не искусство, а речь. Рисование помогает отразить предметы, ситуации и события посредством картинок, то есть создать систему информации в период, когда устная или письменная речь предоставляет ему гораздо более бедные коммуникативные средства. Свободное рисование – это для ребенка адекватный способ справиться со своими эмоциями. Рисунок ребенка, помимо средства регуляции собственных сложных чувств, – еще и «диагностический инструмент». Иногда взрослые замечают, что в рисунках детей появляются агрессивные существа, темные цвета, острые линии. Часто ребенок их рисует, чтобы «вынести вовне» беспокоящие его переживания и таким образом обрести над ними контроль. Если «пугающие» рисунки не уходят сами собой через какое-то время, если одни и те же темы повторяются многократно, появляется повод поговорить об этом с родителями, направить ребенка на индивидуальную консультацию с психологом, выявить событие, «запустившее» интенсивное чувство у ребенка. Этому могут помочь доверительные отношения и тесное сотрудничество между педагогом учреждения, которое посещает ребенок, и психологом-консультантом, занимающимся детьми. Еще одна из тем, с которой психологу приходится сталкиваться наиболее часто, – детские страхи. Сюда относятся «страшные сны», мысли о смерти, боязнь нападения, болезни или стихийного бедствия, страх перед Змеем Горынычем, Бабой-ягой и т. п. Появление фантазийных героев, сказочных существ в рисунках, снах, рассказах ребенка – естественный процесс, связанный с созреванием мозговых структур. В мозгу ребенка дошкольного возраста возникает огромное количество нейронных связей, мозг интенсивно перерабатывает поступающую информацию, соотносит ее между собой. Это возраст «почемучек», когда ребенок осваивает то, как устроен мир, кто в нем живет, какие возникают отношения между героями. На основе поступающей информации формируются фантазийные миры ребенка, их наполнение и динамика. В большей мере эта тема раскрыта в работах М. В. Осориной и ее учеников. Есть практические наблюдения, показывающие, что наиболее сложноорганизованные фантазийные миры свойственны детям, у которых трудности в отношениях в семье. Однако данная тема требует дальнейшего изучения. В целом ребенку дошкольного возраста бывает сложно «проработать» возникающие в его жизни конфликты и противоречия, для решения он «использует» символических героев, которые нуждаются в защите, дерутся, побеждают и пр. Для этого возраста также характерно освоение гендерных ролей, и взрослые могут транслировать ребенку свои тревоги и страхи, с этим связанные (например, что мальчик вырастет «плаксой» или девочка «не выйдет замуж», потому что она не хочет готовить еду или катать куклу). Такое проецирование чувств взрослых, рассогласование между чувствами, которые испытывает ребенок, и установками взрослых, иные виды внутриличностного конфликта у ребенка могут проявляться в страхах. Примерно к шести годам практически у всех детей появляется страх смерти. Он связан с очередным этапом отделения от родителей, осознания ребенком собственной независимости, но прежде он должен понять, как устроен мир, каково его место в мире. Дети дошкольного возраста часто задают вопрос, как они появились на свет, любят слушать истории своего развития и взросления. Все это нередко приводит к тому, что ребенок задумывается, что если он как-то «появился», то так же может и «исчезнуть». Нужно помнить, что страхи составляют естественную часть человеческого развития, это понятие границ, дозволенного, «потустороннего», недоступного осознанию; связь с символическим миром, который столь интенсивно проявляется в дошкольном возрасте, но остается значимым на всю жизнь. При работе со страхами ребенка важно позволить ему высказать свои фантазии, рассмотреть их, иногда бывает важно углубиться и рассмотреть отношения в семье и фантазии ребенка по этому поводу. Таким образом, важной задачей дошкольного возраста является освоение более широкого мира чувств, образов, символов, знания. Социальный круг ребенка расширяется, еще более важной становится роль отца, отношения приобретают триадный характер, в жизни ребенка появляются другие люди – сверстники и взрослые. Важной на данном этапе становится другая возрастная задача – адаптация к социуму. 3.1.2. Адаптация к социуму Одним из важнейших проявлений развития ребенка является усвоение им требований общества и развитие психологических качеств, необходимых для жизни в социуме. Ребенок должен стать социально адаптированным. Понятие «адаптация» пришло в психологию из физиологии, где оно означает стремление организма к достижению равновесия с внешней средой. В психологической науке в самом общем виде адаптацию определяют как процесс взаимодействия двух переменных – потребностей живого организма и требований среды. Эффективность процесса адаптации человека в значительной мере определяет успешность его деятельности, а также сохранение физического и психического здоровья. Отсюда то пристальное внимание, которое уделяется разработке аспектов адаптации и ее видов: физиологической, психической, психологической, социальной, политической, географической, социально- психологической, трудовой (профессиональной). Для детей дошкольного возраста главной является физиологическая, психическая, психологическая и социальная адаптация. 1. Физиологическая адаптация проявляется в состоянии здоровья ребенка. Если он хорошо приспособился к обстановке, то редко болеет, все физиологические акты проходят у него без особенных проблем. Если же он справляется со всеми требованиями детского сада, но при этом много болеет, считать его полностью адаптированным нельзя. 2. Психическая (психоэмоциональная) адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды. Адаптированные дети пребывают в хорошем настроении, у них высокий уровень работоспособности, отсутствуют невротические реакции и аффективная возбудимость. 3. Психологическая аДаптация заключается в психологическом приспособлении ребенка к изменившимся условиям среды и выработке модели поведения, адекватной новым условиям. Адаптированные дети чувствуют себя комфортно, активно взаимодействуют и со взрослыми, и со сверстниками, включены в совместные игры, дела и образовательную деятельность. 4. Социальная аДаптация говорит о приспособлении индивида к социальной среде, предполагающем взаимодействие и постепенное согласование ожиданий социума и индивида друг от друга. Адаптация к социуму требует подчинения индивидуальных желаний нормам и запретам дошкольного учреждения (детский сад – это срез более широкого социума). Важно помнить, что полное подчинение индивидуальных потребностей требованиям социума приводит к нарушению других видов адаптации. Социальная адаптация – это состояние гармонии между индивидом и социальной средой. Работа над качеством адаптации происходит в коллективе (детском саду или детской группе) естественным образом, как необходимость соблюдать распорядок дня или занятия; участие в совместных с другими детьми играх и обучении приводит к постепенному освоению ребенком социальных норм и качеств. Именно на это направлена деятельность педагогов, которые должны помогать ребенку «встроиться» в общественную жизнь как можно более безболезненно. Стиль воспитания – важный параметр формирования личности дошкольников. Требовательный, но в то же время сочувствующий и «нестрашный» педагог может внести значимый вклад в построение ребенком позитивного образа себя и окружающего мира. Рекомендации психолога для педагогов имеют самый общий характер. Во-первых, требования, предъявляемые воспитателем к детям, не должны быть избыточными или чрезмерно жесткими. Слишком жесткие требования принесут скорее вред, чем пользу личностному развитию ребенка. Свидетельство тому – неприязненные воспоминания школьников о требовании непременно спать в тихий час: У нас в группе одна воспитательница была хорошая: она никогда не ругалась, если видела, что ты лежишь с открытыми глазами. Другую я очень не любила, она наказывала, если замечала, что ты не спишь. Сейчас некоторые воспитатели, если ребенку не спится, практикуют тихие настольные занятия. Впрочем, это уже относится к стилю работы. Педагог сам выбирает, что ему больше подходит и что удобнее для работы. Тишина – непреложное требование для тихого часа, и соблюдать ее надо. А вот как данное требование воплотить в жизнь: позволить ли ребенку заниматься каким-то делом или же настоять на необходимости лечь в кровать, – решает сам педагог. Но во всех случаях появление воспитателя в это время не должно вызывать у детей чувства страха. То же самое относится и к любым другим требованиям, регламентирующим пребывание ребенка в детском коллективе. Во-вторых, не следует забывать, что в период усвоения социальных требований дети не в состоянии в полном объеме и в каждый момент выполнять все предъявляемые требования. Отступление от правил обязательно будет, и это повод для того, чтобы напомнить о них. Часто бывает даже достаточно того, что воспитатель заметил нарушение. В противном случае за нарушением должно последовать наказание, но посильное для ребенка и не унижающее его достоинства. Об этом всегда важно помнить. Только тогда наказание принесет ребенку пользу, а не оставит травму на долгие годы. Благоприятное протекание процесса социально-психологической адаптации приводит к тому, что ребенок приспосабливается к жизнедеятельности в коллективе. В результате прохождения процесса адаптации у ребенка возникает состояние адаптированности. Хорошо адаптированным можно считать ребенка, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. Эффективная адаптированность проявляется: 1) во «внеличностной» сфере: ребенок получает знания, приобретает умения и навыки, добивается компетентности и мастерства в различных видах деятельности; 2) в сфере личных отношений, где устанавливаются эмоционально насыщенные связи с другими детьми и со взрослыми. Критерии адаптированности можно разделить на внешние и внутренние [Васильева, Иванова, 2010], что позволит психологу- консультанту или педагогу более детально проанализировать поведенческие проявления того или иного конкретного ребенка. Внутренний критерий предполагает психоэмоциональную стабильность, состояние удовлетворенности, отсутствие дистресса, ощущения угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности. Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения. Другими словами, внутренний критерий связывается с психоэмоциональной стабильностью, при этом может быть внутренняя гармония личности как адаптированность по внутреннему критерию; внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности социальным установкам. Дезадаптация по внешнему критерию проявляется как конфликтное или асоциальное поведение, а дезадаптация по внутреннему критерию – как результат давления социальных норм, постоянная напряженность от возможного их нарушения и последующего наказания, сверхпослушание. Системная социальная адаптированность — это адаптированность как по внутреннему, так и по внешнему критерию, то есть способность личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом. При нарушении этой гармонии мы имеем дело с дезадаптацией. Чаще всего в поле зрения воспитателей попадают дети с нарушением адаптации по внешнему критерию. Ведут себя они вызывающе, неугомонны, от них трудно добиться подчинения правилам, их приходится часто наказывать (с недолго длящимся эффектом). Однако внимания заслуживают и другие дети – с признаками дезадаптации по внутреннему критерию. Имеются в виду те, кто много болеет, не участвует в общих делах и одиноко играет в стороне, у кого снижено настроение. Их поведение не вызывает проблем, поскольку соответствует режимным требованиям. Однако состояние «несчастности» ребенка, безусловно, является свидетельством потребности в психологической помощи. Сверхдаптивное поведение, чрезмерное послушание, которое проявляют эти дети, скорее выступает приспособлением к требованиям социума, чем истинным состоянием адаптированности. Очень важно, чтобы психолог, работающий в детском учреждении или консультирующий педагогов по вопросам взаимодействия с детьми, обратил их внимание на признаки дезадаптивного поведения детей. Примеры дезадаптации следующие. 1. Ребенок не проявляет интерес к занятиям. На занятиях отвлекается, занимается посторонними делами. Первую половину занятия он еще в состоянии усидеть на месте, но потом начинает крутиться, не слышит воспитателя, мешает вести занятие. 2. Ребенок послушен, ведет себя в соответствии с предъявляемыми требованиями, ответственно относится к поручениям. Однако обращает на себя внимание тот факт, что он чрезмерно серьезен, почти никогда не шалит и не веселится. 3. У ребенка в группе совсем нет друзей; он не вписывается в коллектив сверстников, чаще всего играет или сидит один. 4. Ребенок часто капризничает, плачет. Утром, после прощания с матерью, подолгу плачет, интерес к игрушкам или к другим детям не проявляет. Когда успокаивается, играет лишь с той игрушкой, которую принес из дома. 5. Ребенок не находит общего языка с группой детей, конфликтен, постоянно задирается, не прощает даже случайностей. Дерется зло и безжалостно. Причины указанных нарушений различны. Можно с уверенностью констатировать одно: налицо дезадаптивное поведение, мешающее ребенку стать полноценным членом социума. Такое поведение вредит и коллективу, отвлекая всех участников от задач освоения социальных компетенций, и самому ребенку, не давая ему возможности получить полезные навыки и умения. Дать четкие советы в подобных случаях трудно. Ведь дезадаптация – это результат целостного процесса личностного развития ребенка, и началась она гораздо раньше, в семье, просто в условиях индивидуального воспитания оставалась незамеченной. Сталкиваясь с дезадаптивным поведением ребенка в детском коллективе, педагоги имеют дело скорее со следствием, чем с причиной. Однако детский сад – это прежде всего институт социализации, его основная задача – приучение детей к социальным требованиям, поэтому работа с особенностями воспитания в семье или с внутренними конфликтами ребенка должна быть вынесена за рамки детского сада и проводиться в психологическом центре. Но некоторые формы работы психолога с дезадаптивным поведением ребенка могут осуществляться и в детском саду. Это психологическое консультирование взрослых, воспитывающих «трудного» ребенка. В результате такой работы возможны следующие изменения: 1) изменение реакций взрослых на ребенка приведет и к изменениям в поведении самого ребенка; 2) взрослые нуждаются в отреагировании своих эмоциональных переживаний не меньше, чем сам ребенок; потребность поделиться трудностями и найти понимание своих чувств создает основу заинтересованности педагогов и родителей в специальных занятиях. Психологическая работа с воспитателями В современной системе детского сада перед педагогами обычно стоит задача сделать так, чтобы ребенок освоил определенную образовательную программу, был подготовлен к школе. Но нередко оказывается упущенной из внимания не менее важная задача – развитие социальных функций, то есть умения договариваться, настаивать и отказываться в приемлемой форме, уступать, при этом не ущемляя себя. Важным является и развитие произвольных функций – терпеть, ждать, следовать режиму или определенному порядку. Работа над аспектами адаптации детей к социуму может быть частью функций психолога, включая формирование точки зрения воспитателей на ребенка. Для нормального развития и функционирования любой ребенок нуждается в существовании позитивной Я-концепции, которую он строит обязательно с помощью взрослых. Именно поэтому воспитателям необходимо владеть позитивной концепцией развития ребенка. Она должна быть не научной теорией, а вполне реальной. Иными словами, им необходимо ответить на вопрос, каков же положительный образ данного ребенка, каковы его позитивные черты. Психологическая работа с педагогами позволит расширить осознание ими возможных трудностей ребенка с точки зрения его эмоциональных проблем, привлечь внимание к личности ребенка, его эмоциональным потребностям. Психологическая работа с воспитателями может проходить в группе, и тогда она будет посвящена обсуждению общих аспектов развития ребенка, его возрастных задач, эмоциональных трудностей (например, агрессии и ее выражению; расставанию с родителями, отношениям со сверстниками), признаков нарушений нормального психического развития и отношений. Беседы психолога с воспитателем об одном конкретном ребенке должны проводиться исключительно индивидуально, с соблюдением необходимых этических норм. Работая с педагогами, психологу важно фокусировать их внимание не только и не столько на трудностях, имеющихся у детей, но и на индивидуальных особенностях каждого ребенка, его потенциале, возможностях, ресурсах. Это позволит педагогам быть более терпимыми, служить целям профилактики нарушения отношений педагога с «трудными детьми». Отдельным фокусом работы психолога с педагогами является их взаимодействие с родителями. Педагог узнает, как ребенок чувствует и ведет себя дома, что ему дается труднее всего, как родители справляются с воспитанием. В такой совместной работе педагог и родитель помогают ребенку справиться с его возрастными задачами наиболее эффективно. Несомненно, у педагога могут возникать размышления о нарушениях в отношениях в семье, и это сказывается на функционировании ребенка в коллективе детского учреждения и на взаимодействии педагога с родителями. Педагоги могут сталкиваться с «трудными» родителями и нуждаться в психологической поддержке и сопровождении. Психологическая работа с родителями Психолог проводит работу с родителями как по запросу самого родителя, так и по рекомендации специалиста, например педагога учреждения, в связи с проявившимися трудностями у ребенка в коллективе. Целью данной работы является восстановление и укрепление позитивного восприятия и принятия родителями своего ребенка, а также улучшение эмоционального самочувствия родителей, что ведет к повышению конструктивности в отношениях с детьми и детским садом. Это может быть как однократная встреча, так и серии встреч с одним или обоими родителями. Ниже приведен пример содержания такой работы. Для работы в группе приглашаются один или двое родителей, имеющих детей с проблемным поведением. Предполагается три встречи с группой родителей (4-8 человек). Продолжительность одного занятия составляет 45-60 минут. Лучше все три занятия провести последовательно в течение трех дней для увеличения интенсивности внутренней психологической работы. При трудностях организации ежедневных встреч занятия могут проводиться в другом режиме. Встреча 1. Обсуждение на тему: «Что хорошего я делаю (сделал) для своего ребенка? Почему меня можно назвать хорошим родителем?». Цель – активизация творческого подхода к личности ребенка. Снижение чувства вины родителей, вызванного тем, что их ребенок «проблемный», ведет к лучшей конструктивности в их отношениях с детьми и детским садом. Встреча 2. Обсуждение на тему: «Какие выгоды приносит такое “проблемное” поведение ребенку дома, в семье?». Цель – понимание неоднозначности любого поведения, осмысление потребностей ребенка. Принятие гипотезы о том, что любое поведенческое проявление ребенка имеет какое-то приспособительное значение и в этом смысле позитивно, помогает родителям оставаться на позициях заботливого взрослого в трудных и непонятных ситуациях. Задача психолога – способствовать превращению беседы в общую, чтобы постепенно перевести ее в обсуждение проблем воспитания. Встреча 3. Обсуждение на тему: «Представьте себе, что проблема решена, что поведение ребенка изменилось в лучшую сторону. Опишите изменившуюся ситуацию, какой вы ее себе представляете. Какой вы видите роль ребенка в семье? Что уже сейчас помогает ему быть таким или похожим?». Цели: 1) акцент на сильных сторонах личности ребенка, 2) конкретизация и усиление позитивных целей родителя в отношении ребенка. Можно надеяться, что в результате такой работы со взрослыми из окружения дошкольника постепенно установится равновесие между требованиями социума и возможностями самого ребенка. «Незримая» поддержка воспитателей и родителей сможет изменить образ ребенка в первую очередь для него самого. Ведь ему и самому хочется быть хорошим. И с помощью взрослых у него это получится гораздо легче. Иногда бывает достаточно и такого количества встреч, чтобы родители по-другому взглянули на свои отношения с ребенком, его «проблемность». Однако некоторым детям и их родителям требуется более продолжительное вмешательство. Его не может осуществлять психолог, работающий в том же образовательном учреждении, где ребенок посещает педагогические занятия. Родителей нужно будет направить в психологический центр, где детский психолог сможет заниматься с ребенком, в групповом или индивидуальном формате, а родители будут получать психологическое сопровождение. В этом параграфе мы рассмотрели признаки адаптированности и дезадаптации дошкольника в социальных ситуациях, которые позволят специалисту определить, нуждается ли ребенок в дополнительном сопровождении, или те или иные эмоциональные и поведенческие реакции можно отнести к нормативным проявлениям психического развития. Также были описаны цели и формы работы психолога дошкольного учреждения с родителями и воспитателями ребенка, проявляющего дезадаптивное поведение. Далее мы хотели бы более подробно остановиться на примерах групповой и индивидуальной работы с ребенком. 3.2. Психологическая работа с эмоциональными проблемами детей 3.2.1. Групповая психологическая работа с детьми и родителями Поскольку часто эмоциональные проблемы коренятся во взаимоотношениях ребенка с его родителями, то чрезвычайно успешным может быть проведение совместных игр детей и родителей. Коррекция системы отношений взрослого человека зависит в основном от его собственного решения и последующей активности. Даже в случае противодействия семьи он все-таки принимает решения относительно своей жизненной позиции самостоятельно. Это не так в психологической работе с детьми. Физическая и психологическая зависимость ребенка от родителей приводит к недостаточной эффективности индивидуальной коррекционной работы только с ним. Влияние родителей на формирующуюся личность ребенка, несомненно, весомее любого терапевтического вмешательства и по силе, и по продолжительности. Именно поэтому коррекция системы отношений у детей обязательно должна сопровождаться встречным процессом – изменением системы отношений у их родителей. В группу подбираются дети-дошкольники с различными психологическими проблемами: трудности поведения в семье и в детском саду, трудности контактов, страхи, энурез и т. п. Число детей в группе обычно не превышает шести. В занятиях принимает участие один из родителей ребенка, мать или отец (идея проведения групп с участием обоих родителей представляется интересной, хотя и труднее организуемой). Таким образом, общий состав участников группы достигает двенадцати человек. Время занятия в соответствии с возрастом детей не должно превышать 45 минут – 1 часа. Для занятий потребуются стулья по числу участников, бумага для рисования (большие листы) и карандаши. 1. Первый этап – подготовительный (4-5 занятий). Его задача – создание чувства безопасности и сплочение группы. Занятия преимущественно игровые, с большим количеством подвижных игр, снимающих психическое напряжение у участников. Постепенно вводятся короткие обсуждения типа «Что я люблю», «Что я не люблю», «Расскажи любую историю из своего детства». Они позволяют участникам в безопасной для них форме выразить имеющиеся тревоги и беспокойства и косвенным (или явным) образом познакомить других со своими проблемами. Участие родителей очень оживляет процесс обмена личной информацией. Необходимость участвовать на равных позволяет родителям немного расслабиться и временно выйти из напряженной роли родителя трудного ребенка. А дети могут увидеть мать или отца вне родительской роли, с такими же, как у них, желаниями, предпочтениями, проблемами. Проводимые подвижные игры либо хорошо знакомы, либо с легкостью осваиваются детьми. Это позволяет детям выступить в роли экспертов (столь редкой для них) по отношению к родителям и создает ситуации, когда их помощь матери или отцу становится желанной и реальной. Возможность примерить разные роли в игровых ситуациях делает группу привлекательной как для детей, так и для взрослых (хотя для родителей это одновременно и очень трудный процесс, поскольку часто их ролевое поведение отличается жестким, выученным характером). Большое позитивное значение имеет и тот факт, что в процессе общих игр родители и дети совместно испытывают положительные эмоции (удивление, радость, веселье, ощущение победы) – давно забытые или и вовсе не прожитые чувства. Таким образом, первый этап – создание психологической безопасности и сплочения группы – играет важную роль и в улучшении отношений в каждой родительско-детской паре. Уже на этом этапе начинается работа и с внутренними проблемами самих детей. Например, с эмоцией страха, для которой подойдет игра «Кошки-мышки». Детям эта игра обычно очень нравится. Группа мышек показывает ребенку: преодолеть страх – не такая уж страшная задача. Ведь он решает ее не в одиночку, а в компании других боящихся мышек. В начале игры они прижимаются друг к другу, держатся за руки и, дрожа от страха, направляются к «норке». Преодоление опасного пространства (где «кошка» может схватить каждого) и спасение в норке обычно вызывают нескрываемое удовольствие у всех детей. Нужно только помнить, что для терапевтических целей «кошка» не должна быть очень уж страшной и безжалостной. Эту роль по возможности лучше поручить взрослому. Важно и то, что другие «мышки» могут спасти свою неудачливую подружку, ту, что унесла «кошка». Ведь для этого надо просто дотронуться до нее. Многие дети, спасая «мышек», преодолевают свой страх и учатся быть смелыми. 2. Второй этап – рабочий (5-7 занятий). Задача второго периода связана с отреагированием травматических детских переживаний. На этом этапе увеличивается удельный вес различного рода обсуждений и драматизаций. Здесь можно активно пользоваться детскими рисунками как знаковыми системами, работая с каждым рисунком как с сообщением о чувствах и эмоциональных потребностях ребенка. Участие родителей в такой работе трудно переоценить. Во-первых, родители с очевидностью вовлекаются в процесс обучения: они учатся понимать эмоциональные потребности своего ребенка и быть внимательными к ним. Многие родители впервые осознают важность детского эмоционального мира (не абстрактного, вычитанного в книгах о воспитании, а реального эмоционального мира своего ребенка, со всеми его особенностями и странностями). Во-вторых, агрессивные проявления детей, столь часто встречающиеся в группах, в присутствии родителей часто обретают свой адрес. Для многих родителей такие чувства по отношению к ним оказываются неожиданностью. Понять, принять и попытаться перевести эти детские чувства в социально приемлемую форму – вот в общих чертах одна из центральных задач группы на данном этапе. Для многих детей простое отреагирование агрессии в безопасной обстановке является важным терапевтическим моментом. Родители же учатся замечать такого рода проявления и не подавлять их, а принимать. Результатом становится большая откровенность с детьми в обсуждении межличностных проблем. 3. Третий этап – завершающий (1-2 занятия). Его задача – закрепить достигнутые результаты, в частности ощущение общности между детьми и родителями и ощущение принадлежности к социальной группе. Также важно наметить позитивную программу дальнейшего развития для каждого ребенка. 3.2.2. Индивидуальная психологическая работа с ребенком Индивидуальная помощь ребенку предполагает прежде всего помощь ему в выражении его субъективной реальности. Современные психологические исследования показывают, что поведение человека в социальном контексте является не просто следствием воздействующих на него объективных обстоятельств [Слободчиков, Исаев, 2013], но существенно зависит от субъективного восприятия и истолкования совокупности внешних событий. Индивид реагирует на какую-либо объективную ситуацию, предварительно преломляя ее через внутренние, субъективные условия, насыщая ситуацию личностным смыслом [Леонтьев, 2004]. Иными словами, индивидуальное восприятие придает объективным воздействиям окружающей среды субъективные значения. Одни и те же объективные явления мира разные люди могут воспринимать совершенно по-разному, то есть внутренний мир человека окрашивает события внешнего мира в свойственные лишь этому человеку краски. Становление субъективного мира связано с ранним детством и опытом взаимодействия ребенка со значимыми для него взрослыми. В дошкольном возрасте субъективный мир человека еще в процессе построения. Это позволяет вносить коррективы в складывающиеся у ребенка внутренние образы себя и окружающего мира. Субъективную психическую реальность, отношение к проживаемому опыту ребенку позволяют выразить игра или рисунки, посредством которых он сообщает о своих мыслях, чувствах, конфликтах. Приведем пример игры мальчика пяти лет. На первой же игровой сессии он взял из коробки с игрушками резиновую лошадку и дал мне, ничего не говоря. Я начала передвигать лошадку по ковру. Ребенок, взяв динозавров, начал преследовать лошадку. Динозавры схватили, вырвали у нее гриву и оторвали по очереди все четыре ноги… Затем, отбросив растерзанную лошадку в сторону, мальчик спросил: «Где еще лошадка?» Достал другую, запряженную в телегу, и снова дал мне. Его динозавры напали и на эту лошадку. В этот раз они стали мочиться и испражняться на лошадь. Затем стали испражняться в телегу, пока та не стала полной. Тогда они утопили лошадь в своих экскрементах. Последующая игра была повторением того же сценария. Уничтожая очередное животное, мальчик каждый раз изобретал новый способ убийства и ни разу не повторился в своих действиях. Что же сообщал ребенок своей игрой? Используя положения психоаналитической теории, мы может проинтерпретировать игру ребенка следующим образом: прежде всего мы соприкоснулись с его ощущением жестокости мира. Это отражено в повторяющихся сюжетах игры, общий смысл которых: «Никто не поможет, никто не защитит». В этой игре мальчик отвел мне роль жертвы, «отдав» переживания собственного Я, ощущавшего беспомощность и безнадежность. На символическом уровне игра могла быть сообщением о том, каким ущербным мальчик ощущает себя, и это его напряжение в игре находило выход в агрессивных действиях [Васильева, 2016]. Итак, первый шаг на пути оказания психологической помощи ребенку – позволить ему выразить свою внутреннюю картину мира. При работе с ребенком психолог может опираться на различные теории и методы – психоаналитическую терапию, гештальттерапию, арт-терапию, игротерапию, песочную терапию и т. д. Любой вид психологической помощи требует его освоения. Обучение тому или иному направлению должно проходить очно и быть последовательным. Такое обучение обычно включает как теоретический, так и практический блоки, предполагает обсуждение случаев из своей работы на супервизии. Тем не менее есть два ключевых момента, которые присущи индивидуальной работе с ребенком вне зависимости от выбранной парадигмы. 1. В самом центре психологического контакта – необходимость защищать конфиденциальность ребенка-клиента. Психолог, работающий с ним, должен поддерживать постоянный контакт со значимыми для ребенка взрослыми, и ему надо найти баланс между необходимостью соблюдать конфиденциальность и в то же время полноценно общаться с его родителями и семьей. 2. Даже когда психолог работает только с ребенком, все равно он неминуемо включается в систему ребенок – родители. Клиентом психолога всегда являются как сам ребенок, так и его родители, а также родительско-детские взаимоотношения. Поэтому психолог, работающий с детьми, обязательно должен обладать навыками консультирования родителей. Работая с ребенком-дошкольником индивидуально, психолог или психотерапевт время от времени встречается с его родителями, чтобы обсудить вопросы, которые у них возникают, а также чтобы поделиться с родителями своим пониманием проблем ребенка. 3.2.3. Индивидуальная психологическая работа с родителями детей дошкольного возраста Индивидуальная работа с родителями всегда происходит в связи с теми трудностями, которые испытывает ребенок. Ее ключевые моменты следующие. 1. Выработка совместно с родителями общего языка для описания болезненных эмоциональных состояний. Нахождение слов для выражения боли само по себе дает терапевтический эффект, поскольку обеспечивает некоторое утешение через ощущение, что ты был понят и, следовательно, уже не одинок в своей боли. Многие родители находят дополнительные силы для понимания своих детей через собственный опыт быть понятыми. Только в результате этого они могут начать работать над обретением способов размышления над чувствами, что, возможно, для них самих становится чем-то новым. 2. Работа над границами. Существуют различные аспекты понятия границ: различия между родителями и детьми, принятие раздельности их существования, признание собственной отдельности от другого, принятие различий между взрослыми и детскими аспектами собственной личности – все это требует прояснения и проработки в терапевтической среде. 3. Необходимость признания сложности и неоднозначности эмоциональной сферы и близких взаимоотношений. Такая работа предполагает исследование внутреннего мира, взаимоотношений субъективной и объективной реальностей. Кроме того, в сферу внимания обязательно попадают не только родительско-детские, но и супружеские отношения, влияние их на формирование детской личности. Индивидуальная работа с родителями дает очень важный терапевтический эффект для самого ребенка. Родители научаются принимать свои сложные чувства, некоторые черты, и им легче принять ребенка с его особенностями. Такое принятие высвобождает пространство для более свободного, творческого взаимодействия и дает более полное понимание ребенка, его возрастных задач, эмоциональных реакций, поведенческих особенностей. Возраст от трех до шести лет – чрезвычайно важный жизненный этап в личностном развитии ребенка. В этот период ребенок встречается с пониманием того, что он не является абсолютным центром внимания своей матери, обнаруживает, что мать может быть заинтересована взаимодействием с другими людьми, в первую очередь с отцом и старшими или младшими братьями и сестрами. Также дошкольник, развивая свои отношения с отцом, учится регулировать свои собственные эмоции на ином уровне, так как основная функция отца – сдерживание. В этом возрасте ребенок в том числе переживает и чувство исключенности из родительской пары, возникающее в ответ на осознание дошкольника, что взрослые имеют свои интересы и жизненные цели, в которых ребенку не всегда есть место. Другим не менее важным психологическим опытом ребенка становится адаптация к социуму – в детском саду или детских группах. Посещая их, дошкольник, с одной стороны, переносит туда опыт взаимоотношений в семье, с другой – приобретает навыки при общении с новыми взрослыми (не родителями и родственниками) и другими детьми. Если в семье ребенок чувствовал себя небезопасно, то новые социальные задачи могут вызвать у него трудности и даже привести к дезадаптации. Эмоциональные и поведенческие реакции ребенка в этом случае могут быть сложными как для него самого, так и для окружающих его взрослых. Понимание данных закономерностей, а также информация о признаках дезадаптированности ребенка позволяют педагогам сделать вывод о необходимости получения ребенком психологической помощи. Описанные в данной главе принципы индивидуальной и групповой работы с детьми дошкольного возраста и их родителями помогут профессионалам организовать необходимое психологическое сопровождение ребенку и его семье. Контрольные вопросы 1. Назовите две группы задач, которые надо решить ребенку дошкольного возраста. 2. Какие виды адаптации являются центральными для детей дошкольного возраста? 3. Что такое состояние адаптированности и каковы его признаки? 4. Назовите формы работы психолога при нарушении адаптации ребенка дошкольного возраста. 5. С какими новыми чувствами приходится справляться ребенку дошкольного возраста? 6. Какие каналы выражения проблемных чувств есть в распоряжении ребенка? 7. Назовите проблемы, с которыми наиболее часто обращаются к детскому психологу родители детей дошкольного возраста. 8. Каковы задачи индивидуальной психологической работы с ребенком дошкольного возраста? 9. Каковы задачи индивидуальной психологической работы с родителями детей дошкольного возраста? |