реферат. Барсукова Л.С, Смирнова Т.В. Пособие ДошкольнаяПедагогика. Учебное пособие специальность Дошкольное образование
 Скачать 0.94 Mb.
|
Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения, основы развивающего обучения, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания1.5.1. Мотивы – движущие силы познания Мотивация (от лат. moveo – двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью.Активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты. готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность выполнения заданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень и другие С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников – самостоятельность,связанная с определением объекта, средств деятельности, осуществления самим учащимся без помощи взрослых.. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило и более самостоятельные. Управление активностью обучаемых традиционно называют активизацией.Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному преодоление пассивной и стереотипной деятельности, и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны: отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим товарищам и учителям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; заниматься обучением отстающих; объяснять более слабым ученикам непонятные места; самостоятельно выбирать посильное задание; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы); создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий; решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения. Все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы , поддерживать обратную связь . Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Интерес(от лат. trest – имеет значение, важно) – реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к этой деятельности. Познавательный интерес проявляется в положительном отношении школьника к объекту познания . Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельнocти, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность. Пути формирования устойчивых познавательных интересов: увлеченное преподавание; новизну учебного материала; историзм; связь знаний с судьбами людей, их открывших; показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников; использование новых и нетрадиционных форм обучения; проблемное обучение; эвристическое обучение; использование интерактивных компьютерных средств; взаимообучение (в парах, микрогруппах); тестирование знаний, умений; показ достижений обучаемых; создание ситуаций успеха; соревнование (с товарищами по классу, самим собой); создание положительного микроклимата; доверие к обучаемому; педагогический так; отношение педагога к своему и к обучаемым; гуманизация отношений. 1.5.2. Активизация мотивов познавательной деятельности. Стимулирование учения Древнегреческое слово «стимулус», так когда-то называли длинную заостренную палку, которой погоняли быков и мулов. «Стимулировать» в современном понимании - значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Потребности, мотивы, стимулы – ягоды одного поля. Несомненно одно – стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при прочих равных условиях (таких, как способности, состояние здоровья, уровень подготовленности) различная степень мотивации обусловливает различную успеваемость учащихся. Методы стимулирования. Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся – главный вопрос для учителя. Когда мы намерены поймать мышь, то кладем в мышеловку не спелую вишню, а кусочек сыра, учитываем не наши собственные вкусы, а вкусы грызуна. Так достигаемсвоих целей. Нужно раз и навсегда понять – важно не только то, чего желаем мы сами, но и то, чего хочет учащийся. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в своих желаниях. Вспомните о природосообразности. Задача педaгoгa – сменить направленность устремлений,если они не совпадают с педагогическими целями. Если мы хотим, чтобы учащийся не курил, а сам он желает продолжать это занятие, не читайте ему проповедь, скорее все - она ничего не даст. Лошадь, убитая никотином, которой любят пугать юных курильщиков, вам не поможет. Но если узнаете, что для вашего питомца важно выиграть соревнование, вступить в футбольную команду или привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что курение может стать причиной неудачи. Используйте идентификацию. В рассказе А. Чехова «Дома» повествуется о маленьком мальчике, который начал курить и на него совсем не действовали просьбы и уговоры отца: мальчик пропускал отцовские поучения мимо ушей. Но после того, отец рассказал ему сказку, в которой счастливый принц от курения заболел, а затем и умер, и все его царство погибло - мальчик неожиданно заявил, что он больше «никогда не будет курить». Заставляйте ваших детей страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, которые не совсем согласуются вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они были, и вы смогли бы опереться на них. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте смутные стремления в прагматические потребности. Учитывайте интересы и склонности. Понять – значит простить, – гласит библейская мудрость. Кому же понять обучаемого, как не учителю? Нет школьников, ничем не интересующихся. И хотя это давно всем известная аксиома, учитывать интересы школьников мы так и не научились. Ограничиваемся констатацией: от 20 до 50% школьников-подростков вообще не имеют учебных познавательных интересов. Но есть же множество других интересов – к деньгам, сексу, успеху, красивой жизни. Их почему-то называют побочными. Есть множество способов обратить «побочные» интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. Среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена, во всем мире вместе взятые, сообщает Д. Карнеги. Пишите крупными буквами на классной доске, нa плакатах и стендах имена чем-то отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их своей персоной, своим предметом. Используйте намерения. Находите возможность помочь детям в осуществлении их намерений. Дело в том, что часть намерений возникает под влиянием ситуационных мотивов и учащиеся не задумываются – хватит ли у них сил, знаний, умений и времени, чтобы осуществить задуманное. Такие случаи в жизни можно наблюдать довольно часто. Школьник, например, твердо решает изменить свое поведение под влиянием нахлынувшего чувства сострадания к упрекам и слезам матери. Но обстоятельства оказываются сильнее, он не в состоянии выполнить задуманное. Не упрекайте его за невыполненное обещание. Лучше ободрите и научите, как постепенно приблизиться к осуществлению намерений. Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие. Основная задача помочь peбeнку обрести уверенность в себе.. Следует учитывать, что 75% школьников – это именно те, у кого повышенная тревожность, ждут одобрения, сочувствия, а не новых замечаний и записей в дневнике. Показывайте последствия совершаемых поступков. Исследователь А. Гаврилова предлагала обучаемым разного возраста прочесть специально составленный текст, в котором школьник, получивший в подарок собаку, заметил, что она тоскует по своему прежнему хозяину. Учащиеся должны были дописать: отдаст школьник собаку хозяину или, невзирая на ее мучения, оставит себе. Почти все учащиеся ответили отрицательно. О чем это говорит? О моральной глухоте, эмоциональной черствости? Не только об этом. Наши дети не научены становиться на точку зрения другого человека, оценивать и последствия предпринимаемых действий, поступков Признавайте достоинства. Развивайте все, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь и перед лестью. Ведь льстить – это значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил. Лучше, конечно, если вы способны искренне оценить достижения учащихся, признать их достоинства. Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти единственные и нефальшивые слова для каждого бывает очень не просто. Не только дети, но и взрослые любят, когда превозносятся их достоинства. Раскусив эту слабость, Д. Карнеги пришел к выводу, что всегда предпочтительнее хвалить, чем критиковать. Поэтому не скупитесь на комплименты, признавайте достоинства (даже несуществующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его видеть. Особенно избегайте придираться по мелочам. Не критикуйте. Искренне старайтесь понять своего питомца, смотрите на вещи его глазами. Одобряйте успехи. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе. Если же наказание за неудачу более значимо эмоционально, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи. Так появляются обучаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя. Сделайте работу привлекательной. Много хороших примеров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся. Кто скажет, что мытье грязной посуды – интересная, престижная работа? Но есть люди, для которых это не просто интересная, а любимая работа. На вопрос, как такое отношение возникает и оформляется, взрослая женщина рассказала, что, когда была маленькой, ее мама говорила – если будешь себя хорошо вести, то я позволю тебе помыть посуду. И стремление получить такую награду стимулировало хорошее поведение. Само мытье посуды, полученное в награду, и воспринималось как награда. Ведь не может быть, чтобы награждали тем, что «наградой» не является. Сделать работу привлекательной помогут вам и ошибки учащихся, точнее, ваше к ним отношение. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся: «Прекрасная ошибка» - «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине» - «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность и наблюдений школьников: «Когда я был таким как ты, мне тоже казалось...», «Раньше я думал, что...». Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправимой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным Говорите иногда «надо».Хотя этот стимул поистерся, потому что долгие годы был почти единственным в нашей школе, его возможности далеко не исчерпаны. Обязательно придавайте ему личностную направленность – «Тебе надо, Саша! Ты мужчина!» Школьник должен испытывать удовлетворение оттого, что, преодолевая трудности, поступил как подобает взрослому, мужественному человеку. Используйте ситуацию. А лучше сказать – ловите момент. Дело в том, что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно планируются. Помните, как за тайком съеденное варенье тетушка заставила Тома Сойера красить забор? Но вдруг Том увидел невдалеке своего товарища Билла. Идея возникла мгновенно. И представление началось. Взяв в руки кисть, Том внимательно всмотрелся в забор, затем подошел поближе, мазнул, опять отошел, опять мазнул. Билл ехидно спросил: «Тетка наказала?» Том, «увлеченный делом», оставил вопрос без ответа. Тогда Билл, заинтересовавшись, подошел ближе, Том продолжал вдохновенно трудиться. И тут свершилось то, на что и рассчитывал маленький проказник, – Билл попросил разрешения «немножко покрасить». Том долго заставлял себя упрашивать, доказывая, что, кроме него, такую ответственную работу никто сделать не сможет. Кончилось, как вы помните, тем, что Билл дал Тому свои самые дорогие игрушки. Но не только он попался на ловко закинутый крючок. Все мальчишки округа включились в работу, задарив Тома своими подарками. Только отсутствие краски вынудило Тома прекратить работу. Наблюдательный глаз писателя сумел запечатлеть момент: труд превращается из принудительного в желанный, когда цель достигается без какого-либо нажима и давления. Педагогам также можно посоветовать использовать прием «запрета» на выполнение работы, страстно желая в душе, что бы она была выполнена быстро и качественно. Дайте обучаемому шанс. «Скажите ребенку, что он в определенном смысле глуп или туп, что y него нет способности к чему-то и что он делает все совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Противоположный метод: будьте щедры в своем поощрении; создайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного; дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеется необходимое для этого внутреннее чутье, и он будет практиковаться, чтобы добиться успеха», рекомендует Д. Карнеги. Стимул «ты можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли проводившие обследование «коэффициента интеллекта» психологи в одной из американских школ. Они неожиданно объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и по данным в конце семестра тестовых испытаний уверенно вошли в лидирующую группу класса. Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных всю свою жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать его взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Доказывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит представление обучаемому объективной информации о его индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процесса. Большинство людей любят слушать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. Участникам, вовлеченным в познавательный процесс, необходимо в каждый данный момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Обратная связь – в любой форме должна доходить до учащихся вовремя. Осторожно поддерживайте соперничество. Методы соревнования в школе позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формирую готовность достойно встречать неудачи, радоваться успехам. Педагогу, прибегающему к данному стимулу, необходим хорошо все взвесить. Нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может развиться чувство неуверенности, безысходности, собственной неполноценности, а в особенно трудных случаях и аварийное эмоциональное состояние – стресс. Поэтому пусть соперничество между учениками больше напоминает спортивное соревнование, где победы и неудачи чередуются, но азарт остается всегда. Уравняйте группы так, чтобы у каждой группы соревнующихся будут одинаковые шансы на победу. Хвалите.Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены. Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, но вид при этом имеет насупленный и угрюмый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам. Критикуйте, сопереживая: подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось»); критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»); критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку); критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»); критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»); безличная критика («В нашем классе есть еще ученики, которые не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии»); критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у таких наших учеников, как...»); критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа не выполнена...»); критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена не качественно»); критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидала...»); критика-ирония («Делали, делали и... сделали»); критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения...»); критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно также, как и ты. Потом он сам об этом пожалел»); критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»); критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно?»); критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше»); критика-требование («Работу тебе придется переделать!»); конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты собираешься теперь предпринять?»); критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»). Ищите нестандартные решения. Лучше все-таки действовать по проверенным правилам. Но ведь кому-то нужно создавать, проверять новые. Старайтесь, но осторожно. Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. В девяносто девяти случаях из ста, отмечают авторы специальных психологических исследований, люди ни в чем себя не упрекают, как-бы неправы они ни были. Превосходно! Будем использовать эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке виноват не он, а исключительно учитель. Пусть он оправдает ее неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением; не будем торопиться с разрушением его иллюзий. Дайте шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой. Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь! Некоторые из них так ждут вашего признания, что сделают все, что угодно, лишь бы оказаться замеченными. Обучение признается наукой ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятелъностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). 1.5.3. Развитие способностей человека (ребенка) в образовательном процессе Л.С. Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития: обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; обучение "надстраивается" над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития; обучение и развитие - два тождественных процесса; обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше (Выготский Л.С., Избранные психологические исследования. - М., 1956). В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Обще употребляемыми стали следующие трактовки этих понятий: развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности; обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков. Уровни развития ребенка Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.С. Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый - зона актуального развития; второй - зона ближайшего развития. Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Предположим, говорил Л.С. Выготский, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. "Перед нами, - писал далее Л.С. Выготский, - два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития" (Выготский Л.С). Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается. Развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Л.С. Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Л.С. Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). Очень часто, когда мы пытаемся объяснить, почему люди, оказавшиеся в одинаковых или почти одинаковых условиях, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно объяснить именно этим. Это же понятие используется и тогда, когда исследуются причины быстрого усвоения знаний или приобретения умений и навыков одними людьми и долгого, даже мучительного обучения других. Что же такое способности? Следует отметить, что слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Третий подход основан на утверждении о том, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, создать замысел игры или рисунка. Дошкольник включается в многообразные виды деятельности - игру, конструирование, труд и др. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских. Для того, чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, учет мнения партнеров, распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, порядка, умения решать спорные вопросы и конфликты без вмешательства взрослого, оценивать отношения партнеров к порученному делу и др. К практическим способностям дошкольников относят также конструктивно-технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью. Подчеркнем, что эти способности лежат в основе, в дальнейшем с их помощью дети усваивают такие школьные предметы, как черчение, геометрия, физика, химия, где требуется умение представить сущность процесса, строение механизма. Богатые возможности для развития конструктивно-технических способностей в дошкольном возрасте создает конструирование из разных материалов, конструкторов, использование технических игрушек. В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создает благоприятные условия для их формирования. Дошкольник включен во все многообразие художественных видов деятельности. Он поет, танцует, лепит, рисует. Любая специальная способность включает основные составляющие: определенный уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной отзывчивости и восприимчивости. Причем последнее в художественных способностях выступает на первый план. 1.5.4. Воспитание у детей интереса к школе и учению у детей дошкольного возраста Подготовить ребенка к школе – это значит воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, помочь ему понять важность и необходимость обучения в школе. Вызвать у него желание стать школьником, возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что значение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. Играя, ребенок приучается действовать в коллективе сверстников, подчинять личные желания интересам товарищей, выполнять установленные правила, прилагать определенные усилия для преодоления встречающихся трудностей. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умения работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику. Однако не все, что дети узнают о школе, приводит к возникновению у них замыслов, перерастающих в творческую игру. Чтобы вызвать ее, особое внимание при ознакомлении ребят со школьной жизнью следует уделять таким явлениям, которые воздействовали бы на их чувства. Надо не только сообщать но и обращать их внимание на деятельность учеников, на их отношения между собой и с учителем, рассказывать о лучших учениках, возбуждать желание подражать им. Хорошо, если кто-либо из таких учеников выступит перед детьми подготовительной к школе группы и расскажет об интересных школьных делах, о любимом уроке, о том, как ребята помогают отстающим, как проводят субботники, участвуют в труде взрослых, как отдыхают в лагере. Методы и приемы, применяемые педагогом для ознакомления детей со школой, должны дополнять друг друга. Различные занятия нужно сочетать с трудом и игрой. Знания, полученные детьми во время экскурсии, наблюдений, целевых прогулок, следует пополнять и уточнять, читая им произведения художественной литературы, рассказывая им, ведя переписку с детьми других детских садов. Наблюдения за играми позволяют педагогу определить, какие события школьной жизни более всего волнуют детей; насколько полно отображают ребята знакомые им явления и факты, что еще требует уточнения, как проявляется творчество и инициатива детей при подготовке к игре и походу создания игрового образа. Такие наблюдения помогут воспитателю намечать конкретные задачи своей дальнейшей работы. Поддерживая интерес к играм на школьные темы, надо по ходу игры напоминать детям о том, чем занимаются ученики в школе, с помощью наводящих вопросов восстанавливать в их памяти известные им факты и случаи, вносить предложения, советовать. Игра выявляет отношение детей к изображаемому и в то же время содействует закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытывали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм «Первое сентября», «Праздник букваря», «Школьная мастерская», «Соревнование на стадионе». В течение года они отражают эти события в играх разного содержания, причем наблюдается не просто фотографическое отображения, знакомых фактов, а сложный синтез реальных явлений с плодами детской фантазии. Именно в игре дети практически реализуют то, что они хотели бы увидеть в школе, в первом классе. В игре происходит своеобразная переработка полученных детьми впечатлений, их осознание, осмысление, углубление. Игры в школу организуются обычно в течении всего года, и каждый раз при «школе» открывается то библиотека и читальный зал, то музей и уголок животных, то комната для гостей, то выставки поделок учеников, т.е. то, что в данный момент более всего занимает детей, то, что они хотели бы увидеть в настоящей школе. В ходе игры дети часто чувствуют недостаток своих знаний о школе, у них появляется желание узнать больше, и потому во время последующих экскурсий, бесед и встреч со школьникам они проявляют повышенную познавательную активность: просят показать тетради и учебники, расспрашивают об отдыхе в лагере, о занятиях в кружке. У детей старшего дошкольного возраста со словом школа связывается выполнение определенных требований и к поведению, и к учебным заданиям. Носителем этих требований, как правило, выступает учитель. Наблюдая за тем, как дети играют роль учителя, можно выяснить, как они относятся к этой профессии, как понимают ее знание, что считают наиболее характерным для труда учителя и его отношения к ученикам. В своих суждениях об учителе дети всегда отмечают его высокую требовательность, сравнивают его с воспитателями и родителями. Чтобы уточнить представления дошкольников о труде и общественно полезной значимости профессии учителя, необходимо во время экскурсий в школу, встреч с учителями, чтения произведений художественной литературы специально акцентировать внимание ребят на том, что учитель много знает, что он доброжелательно относится к ученикам, испытывает радость и удовольствие от их успехов. Нужно рассказать им, что у каждого человека был учитель, который научил его читать и писать. Первого учителя всегда долго помнят и любят. В результате у детей формируется уважение к профессии и личности учителя, что проявляется, прежде всего, при выборе ими исполнителя этой роли в игре. Роль учителя привлекает многих детей, но выполняют ее большей частью одни и те же - наиболее активные и инициативные. Как же вовлечь в игру застенчивых детей, сделать их исполнителями главных ролей? Часто у ребенка есть интерес к действиям учителя, но робость не позволяет ему предложить себя на эту роль, а товарищи сами не замечают его возможностей. Педагог должен обратить внимание играющих на достоинство каждого ребенка. В играх в школу дети отражают следующие линии общения. Много внимания уделяется отношению учителю к ученикам, на отношение учеников к учителю, отношение родителей к учителю и ученикам. В играх в школу большое воспитательное значение имеет стремление ребят подражать любимым героям, желание быть похожими на них. Подражая школьникам, дети эмоционально воспринимают и действенно овладевают нормами поведения, которые лежат в основе взаимоотношений ученика с учителем, учеников между собой. Нормы поведения, обязательные в игре и диктуемые ролью, проявляются и в других видах деятельности. Игры в школу способствуют сплочению детского коллектива, развитию у ребят умения трудиться и заниматься сообща. Даже самые застенчивые и робкие на «уроке» чувствуют себя свободней, с удовольствием отвечают на вопросы, быстро входят в образ ученика, добросовестно выполняют все требования «учителя». В играх на школьные темы проявляются творческие способности и художественные интересы ребят. Они самостоятельно выбирают темы для рисования и лепки, подбирают песни и пляски для «уроков», обдумывают содержание «уроков». Во многих играх старших дошкольников по-прежнему присутствуют куклы: они могут быть «партнерами» по игре или используются при создании игровых образов, в частности учеников и учителей. Говорят за них дети. Интересно, что в таких играх на первых парах большое значение придается внешнему оформлению. Например, кукол в школьных формах и с портфелями сажают за маленькие парты, ставят к доске и т.д. В дальнейшем оформлению уделяется все меньше внимания, и играющей ребенок или группа детей, увлекаясь содержанием игры, создают лишь в своем воображении для учеников-кукол спортивную площадку, мастерскую, стадион, оранжерею. Игры в школу с куклами наблюдаются в течение всего года. Иногда они соединяются с играми, где основные роли выполняют дети. По мере расширения и систематизации представлений детей о школе, развития их творчества меняются изобразительные средства, которыми они пользуются при создании игрового образа в творческих играх. В первых играх «ученики» искажают голос, стараются привлечь к себе внимание, нарушая дисциплину на «уроке». На вопрос, почему они себя так ведут, дети отвечают: «Мы же маленькие, учимся в первом классе». Они еще плохо представляют себе, чем отличается ученик от воспитанника детского сада. В дальнейшем главным для «учеников» становятся их дисциплинированность, умение правильно ответить точно выполнить требования «учителя». Экскурсии в библиотеку, встречи с писателями, художниками, работниками издательства и типографии также являются стимулом к организации игр, в которых закрепляются имеющиеся у детей представления о знании книге как источника знаний, вырабатывается бережное отношение к ней. Игра в библиотеку становиться одной из любимых. Обычно она возникает по инициативе детей. По мере того как дети приобретают новые знания, при умелом руководстве со стороны воспитателя она постоянно углубляется по содержанию, дополняется другими играми, близкими по тематики. Идея создания в группе библиотеки возникает, естественно, после посещения настоящей библиотеке. Ребята долго вспоминают, как много там различных книг, какой читальный зал, и одновременно обсуждают, как можно устроить свою библиотеку. К игре в библиотеку готовятся постепенно: подбирают книги для «книгохранилища», делают читательские билеты и абонементы на каждую книгу, оформляют стенды. Ребята стремятся сделать все, как в настоящей библиотеке. В групповой библиотеке можно проводить «читательские конференции», музыкально-литературные вечерам, викторины, и основную организационную работу по их подготовке должны вести библиотекарь и дежурный по читальному залу. Дети, распределив между собой роли сценариста, постановщика, режиссера, оформителя, самостоятельно обдумывают детали мероприятия. Обязанность воспитателя - не нарушая созданную детьми деловую обстановку, посоветовать им, как оформить библиотеку, какие произведения одобрять для драматизации, какие рисунки поместить на выставку. Руководство игрой проходит успешнее, если педагог берет на себя роль помощника режиссера; при этом инициатива принадлежит детям, а он осторожно вносит необходимые коррективы. Игра в библиотеку постепенно становится составной частью многих других игр: своя библиотека из книг о путешествия, кораблях, морских животных может быть организована на «корабле»; постоянно работает библиотека в «школе». Чтобы показать детям, как много труда вложено в каждую книгу, педагог должен в доступной форме рассказать им о профессии писателя, корректора, наборщика, печатника, переплетчика и подчеркнуть общественно полезную значимость их труда. Он обращает внимание ребят на то как сделаны и оформлены книги, старается организовать встречи с людьми о профессии которых ребята узнали, а если есть возможность то и провести экскурсии с небольшими группами типографии, в переплетную мастерскую. Это даст детям определенную сумму знаний о различных профессиях и будет способствовать воспитанию у них уважения к данному труду, понимание его пользу, важности, К этой работе следует привлекать и родителей. Теперь при знакомстве с новой книгой детям нужно предложить просмотреть обложку, где написано название, фамилия автора, издательство, сказать им, кто сделал иллюстрации, вспомнить вместе с ними уже знакомые им книги этого писателя и художника. Умение рассматривать книги постепенно закрепляется и находит практическую реализацию во время игр. Желание детей подражать взрослым, о труде которых они узнали, реализуются в творческих играх. Ребята самостоятельно вырезают картинки из журналов и делают книжки - ширмы, составляют рассказы по отдельным иллюстрациям. Чтобы направить деятельность детей, воспитатель может предложить «библиотекарю», сделать заказ на изготовления новых книг. Для выполнения заказа он советует детям открыть «издательство», «переплетную мастерскую». В «издательстве» ребята сшивают книжки-малютки из журналов «Веселые картинки» и «Мурзилка», наклеивают иллюстрации и текст сказок или рассказов в специальные альбомы, изготовленные в «мастерской», составляют рассказы по иллюстрациям сами сочиняют сказки, рассказы и делают к ним рисунки. «Издательство» может выпускать книги по заказу «библиотеки» и по просьбе детей из других групп. Книги, сделанные детьми, обычно пользуются большой популярностью. Их содержание пересказывают малышам. Понимание того факта, что над книгой трудится большая группа людей, что сделать книгу непросто, является основой осознанного бережного отношения к ней. Игры в библиотеку, издательство, мастерскую дополняют одна другую. В «издательстве» дети выполняют заказы «библиотеки», в «мастерской» ремонтируют книги. Ребята не только перед игрой подготавливают все нужное для нее, но и трудятся и в процессе самой игры. Это обогащает их игровое творчество и способствует развитию длительных игр. В «мастерской» дети просматривают книгу и определяют, какой требуется ремонт, подбирают бумагу соответствующего цвета и размер, подклеенные страницы прокладывают. Те, кто раньше овладевает навыками ремонта книг, учат других. При такой организации работы в «мастерской» повышается ответственность детей за выполнение не только своей работы, но и работы товарища, которого он учил. Взяв на себя роль мастера, ребенок всегда следит за тем, как выполняет работу его ученик, проявляя при этом заботу, желание в любое время помочь и подсказать ему, если у него что-то не получается. Интерес к книгам способствует лучшей организации и постоянной занятости детей. «Библиотека» должна быть всегда открыта, и ребята найдут себе дело, рассматривая книги в читальном зале или ремонтируя их в мастерской. Днем, в свободное от занятий время, каждый может включиться в работу «мастерской» или «издательства», позаниматься в «библиотеке». Любовь и бережное отношение к книге сохраняется у детей и в школе. Те, кто в детском саду был увлечен игрой в библиотеку, записываются в школьную библиотеку и предлагают сделать библиотеку в классе; с интересом занимаются с учебником; во время внеклассного чтения предлагают разные формы работы с книгой; выступают организаторами викторин по произведениям любимых писателей; оформляют выставки книг. Таким образом, потребность детей в книге, желание и умение находить в ней ответы на возникающие вопросы, бережное отношение к книге с первых же дней обучения в школе помогают учителю заинтересовать их чтением, вызвать стремление быстрее научиться читать, поддержать и развить интерес к получению новых знаний. Задания к самостоятельной работе: Составить вопросы на выявление интереса детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Провести опрос детей. Проанализировать полученные результаты и письменно оформить их. Заполнить ниже приведенную таблицу:
По результатам наблюдения за детьми, выделить отдельные подгруппы детей, отличающиеся: различным уровнем усвоения программного материала (образовательная область на Ваш выбор); темпом работы; особенностями восприятия, памяти, мышления; уравновешенностью процессов возбуждения и торможения. Подобрать для них дифференцированные задания, включающие различные приёмы, которые помогают детям самостоятельно справиться с заданием, или связанные с увеличением объёма и сложности задания Подготовить письменные сообщения по вопросу: Каковы пути развития способностей в Российской системе дошкольного и школьного образования? Разработать проект по проблеме повышения интереса к школе и учению. Вопросы и задания для самоконтроля Определить понятия «дифференциация» и «индивидуализация» обучения. Установите соотношение между этими понятиями. Что понимают под «внутренней» и «внешней» дифференциацией обучения? Назвать ее виды. Какое обучение в педагогике называют дифференцированным? Охарактеризовать формы, методы и средства дифференцированного обучения детей на разных возрастных этапах. Раскрыть содержание понятий «способности», «одаренность», «талант». Продолжить ниже приведенный список рекомендаций воспитателям, позволяющий повысить эффективность дошкольного образования за счет индивидуализации и дифференциации обучения: Составить карту учета индивидуальных особенностей детей; Ввести в работу систему диагностических измерений контроля и анализа (диагностическая карта); Провести внутреннюю дифференциацию детей, строить их работу в зависимости от уровня развития познавательной деятельности; Отслеживать продвижение результатов каждого ребенка, предлагать задания на соответствующем уровне трудности; Повысить познавательную активность каждого ребенка путем подбора специфических заданий; Указать наиболее важный фактор, влияющий на социально-эмоциональное развитие ребенка: 1) этнокультурные факторы и географическое расположение; 2) экономические факторы; 3) взаимодействие ребенка с педагогом и сверстниками; 4) семья: атмосфера в ней, ценности и т. д. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребностям (по С.Л. Новоселовой): актуального развития ребенка; ближайшего развития ребенка; перспективного развития ребенка; все ответы верны. |