Мясищев В.Н. Личность и неврозы. В. М. Бехтерева в. Н. Мясищев личность и неврозы издательство ленинградского университета 1960 Книга

• Название: В. М. Бехтерева в. Н. Мясищев личность и неврозы издательство ленинградского университета 1960 Книга
• Анкор: Мясищев В.Н. Личность и неврозы.rtf
• Дата: 18.02.2018
• Размер: 4.12 Mb.
• Имя файла: Мясищев В.Н. Личность и неврозы.rtf
• Тип: Книга; #15682
• страница: 7 из 57

Рассматриваемую категорию детей обычно называют харак­терологически-трудными: ребенок-деспот, ребенок капризный, лицемерный, неуверенный в себе, агрессивно-импульсный и не­устойчивый. Здесь взаимоотношения, обусловливающие способ действия ребенка, отлились и зафиксировались в определенной форме, сделались вторым «я» ребенка, внутренними чертами его характера и часто при напряжениях, усилиях со стороны самого ребенка даже при достаточном понимании их отрицательной роли не могут быть легко им преодолены. «Характерологическая трудность» ребенка бросается в глаза тогда, когда экономиче­ские, а в известной мере и культурные условия, за исключением неправильных приемов воспитания, являются удовлстворитель^ ными. Совсем не то мы имеем для большинства трудновоспитуе­мых детей, где семья характеризуется крайне низким культурно-экономическим и вообще социальным уровнем или где ребенок оказывается безнадзорным и беспризорным. Эта группа детей, создававшая еще в недавнем прошлом значительные затрудне­ния, у нас на наших глазах тает, но в капиталистических странах представляет одну из многочисленных язв этого общества.

Эти социально-запущенные 4 ребенок и подросток характери­зуются иною направленностью его отношений к действитель­ности: в его взглядах, интересах, привычках содержится то, что запрещается школой и обществом, и нет того, чего они требуют. Он любит бродяжничать, бездельничать, он ворует, он склонен к азарту, наркотикам, у него нет любви (наоборот есть отвраще­ние) к школе и ее работе, у него нет навыков организованной ра­боты, нет культурных привычек; во взглядах на жизнь, понятиях и оценках хорошего и плохого он резко расходится с обычными

4 В настоящее время в СССР социальной запущенности детей не с\ ществует.

46

до п.ми. Уровень его отношений низок. Они примитивны и недо-ра шиты. Чем руководится он в своем поведении? Мотивами непосредственного удовлетворения. Он непредусмотрителен, живя ото дня ко дню, потому что привык к превратностям судьбы. Он несдержан, так как ему не для чего сдерживаться. У него нет устойчивых отношений или они имеют непосред­ственно аффективный, конкретно-личный характер. То, что ему было непосредственно приятно, то вызывает положительную реакцию. При неорганизованности привычек культурного по­рядка чрезвычайно развиты примитивные и отрицательные с пе­дагогической точки зрения привычки характера (влечения) — выпивка, гулянка, азарт, сексуальные «развлечения», а также обостренные тяжелым опытом самозащитные, где можно агрес­сивно-наступательные, а где нужно пассивно-оборонительные реакции. Принципиальных установок нет, если не считать усвоенную этику шайки и бродяжничества.

То, что перечисленные свойства вытекают из отношений, не врождены, не фатальны доказывается блестящим опытом Мака­ренко. Тот же опыт показывает, что и положительные качества и отрицательные отношения у этих детей имеют разную глубину и прочность.

Длительно существующий и определенный способ взаимоот­ношения с окружающим формирует определенный характер. Взрывчатость, неустойчивость, грубость, лень представляют спо­собы реагирования, укрепленные всей историей социально-запу­щенного ребенка. Чем ранее возникли неблагоприятные условия, чем более устойчивы они были, тем глубже запущенность и вы­текающие из нее аномалии.

В случаях социальной запущенности мы имели обычно дело с суммирующимися неблагоприятными влияниями семьи и улицы. Возможно такое расщепление влияний, когда при отно­сительно благоприятной внутрисемейной ситуации ребенок подпадал под неблагоприятное влияние улицы, дурных товари­щей и т. п. Здесь патогенный центр тяжести лежал не только в дурном влиянии, но и в недостаточной прочности противо­стоящих им установок, исходящих от семьи и школы.

Данная характеристика социально-запущенных детей отно­сится к нашему прошлому, но для капиталистического общества имеет силу и по настоящее время.

Центральным моментом здесь оказывается отрицательная направленность отношений и их невысокий уровень, сказываю­щийся недостаточным развитием и недостаточной действен­ностью социально-положительных отношений. Эта недостаточ­ность и нестойкость сплошь и рядом вытекает из того, что прин­ципиальные установки ребенка не вырастают органически из действенного опыта ребенка, но являются извне привитыми, внешне усвоенными, вербальными правилами поведения. Уже в самой семье авторитет этих принципов скомпрометирован тем

47

резким противоречием, которое существует между словами и де­лами родителей. Неблагоприятные влияния легко преодолевают сопротивление словесных правил и постепенно затягивают ре­бенка в водоворот трудновоспитуемости.

Недлительные, незначительные, неблагоприятные внешние влияния создают легко преодолимый налет •—так называемую ситуативную трудновоспитуемость, обычно легко устранимую путем элементарных мероприятий. Однако, даже стойкий ребе­нок попадает иногда в крайне тяжелые внешние условия, когда, например, под влиянием угроз шайки, избравшей его жертвой эксплуатации, ворует, обманывает, становится грубым, представ­ляет картину мнимой или точнее вынужденной трудновоспитуе­мости.

Нельзя не отметить того, что недостаточность принципиаль­ных установок играет ту или иную роль и у характерологически трудных, и у невротиков, и у психоневропатов, потому что прин­ципиальные установки всякого сознательного индивида в той или иной мере регулируют его действия.

Последнюю группу нарушений развития представляют куль­турно-запущенные дети. У нас эта группа с каждым днем все уменьшается.

Мы не можем здесь касаться всего многообразия аномалий-кого детства, но ограничиваемся преимущественно основными вариантами педагогически запущенных и задержанных в умст­венном развитии детей. Педагогически запущенные характери­зуются отрицательным отношением к учебной работе. Вслед­ствие отсутствия сознательно-положительного отношения к ра­боте степень их активности определяется наличностью интереса к данной работе в данный момент или положительным отноше­нием к учителю. Явно сказывается избирательный характер отношения с известной степенью актизности и дисциплиниро­ванности в интересной работе и полной бездеятельностью и дез­организаторством в неинтересной работе. Чаще, как известно, можно было встретить положительную установку на работу в мастерских и резко отрицательную на школьную работу.

Однако изредка встречалось и противоположное. Иногда воспитательная работа, реорганизуя установки, обнаруживала, что ребенок пытался ^работать, но сказывались отсутствие на­выка, неумение организованно работать, отсутствие выдержки. Эти случаи, неправильно проанализированные, вызывали оши­бочные предположения о функциональной и даже конституцио­нальной недостаточности этих детей. Следует, однако, указать, что в случаях комбинации социальной запущенности и психопа-тичности недоразвитие трудовых установок усугубляется измен­чивостью, аффективной лабильностью состояния (возбужден­ного, раздражительного, угнетенного, астенического), которое определяет крайнюю неустойчивость отношений.

Таким образом, сознательное отношение, навык, устойчивость

48

состояния — три существенных условия для трудоспособности всякого человека — у так называемого «трудного» ребенка представляют в разных неблагоприятных комбинациях источ­ники его низкой продуктивности и успешности.

Было бы ошибкой представлять себе, что все социально-педа­гогически запущенные дети в равной мере характеризуются пло­хим отношением, отсутствием навыков и неустойчивостью со­стояния. Наоборот, необходимо подчеркнуть то, что все эти моменты не одинаково выражены, они занимают различное место и играют различную роль в системе поведения таких детей; дефекты коренятся у различных детей в разных звеньях системы личности. В одном случае плохой результат обусловлен безразличием или отрицательным отношением к работе и к школе, в другом случае не столько общее отношение или уста­новки отрицательны, сколько учащийся не организован, не имеет навыков и уменья работать и зачастую, при полной готовности к работе, отступает перед задачей. Организационные неполадки и затруднения вызывают состояние раздражения и отрицатель­ное отношение к работе. Про этих детей можно сказать, однако, что их отношения недостаточно развиты; те условия, которые не воспитали у них организованности, явились источником недораз­вития отношений, т. е. их недостаточной сознательности, устой­чивости и т. п.

Чем более неблагоприятные условия нарушают динамику нервно-психической деятельности, тем ярче картина прихотливо колеблющихся состояний, которые резко сказываются на всем поведении учащегося; при этом конкретный поступок, например, неподчинение, дерзость выражает конкретное отношение, проти­воречащее принципиальным установкам учащегося, призна­нию дисциплины, исполнительности, необходимости вежливости и т. п. у этой категории детей. В пределах некоторого среднего состояния общие отношения могут и не представлять замет­ных уклонений, но стоит аффективному состоянию раздражения, неудовольствия повыситься, как руководящая роль правил поведения, сознательных установок сходит на нет. Недоста­точная стойкость и действенность принципиальных отношений сказывается в том, что они значимы лишь в узких рамках спо­койного состояния, а в критические моменты аффективного на­пряжения, когда их регулирующее действие особенно необхо­димо, они бессильны.

Какова бы ни была роль других моментов во всех формах трудности, нельзя миновать отношения учащегося к работе. Состояние является условием конкретного отношения при недо­развитии сознательных общих установок, а отсутствие навыка в значительной степени их следствием. Регулировать состояние можно в плане педагогической практики только через систему отношений, т. е. овладеть состоянием возбуждения или преодо­леть состояние вялости и слабости путем усилия на основе вос-

4 В. Н. Мясищев 49

питания сознательных отношений, разумного признания необхо­димости критического отношения к своим претензиям.

На отношения можно влиять прямо — путем агитации, разъяснения, пропаганды; поэтому в борьбе с трудностью есте­ственно требовать внимания к этой стороне. Необходимо только помнить, что действенное отношение вырастает не из заученных вербальных правил, а из живого, реального, конкретного — ин­дивидуального и общественного опыта. Эта сторона формирова­ния сознательно-положительных отношений является и исход­ным, и заключительным моментом воспитательной работы.

Если у «педагогически-запущенных» детей выступает отчет­ливо существенная роль нарушенного отношения, в первую оче­редь отсутствие учебно-трудовой установки и направленности, то чистая, т. е. неосложненная социально-неблагоприятными влияниями форма задержки умственного развития (чаще олиго­френия) исходит из первичного нарушения самого психического процесса, из недоразвития мозга. Было бы, однако, большой ошибкой недооценивать роль отношений у этой категории детей. Достаточно известны неуверенность в себе олигофрена и влия­ние его избирательного отношения на его продуктивность, но истинные размеры этого влияния достаточно не оиенены. Оно существенно определяется степенью посильности работы для олигофренов. Как показывает работа Е. Е. Плотниковой, «насы­щение» как изменение отношения в процессе работы зависит у этой категории детей от степени ее трудности. Уровень умственного развития характеризуется вместе с тем и уровнем тех требований, которые к себе предъявляет олигофрен (равне­ние по более слабому у имбецилов и по более сильному у деби-'лов). В недостаточной способности его к усилию надо уметь видеть не просто измененную функцию, но и разносторонне из­мененное отношение и к себе, и к задаче, и к окружающим. То, что называется негативизмом или внушаемостью, следует поэтому прежде всего понимать с точки зрения тех взаимоотно­шений, которые создаются у ребенка с окружающими. Недо­оценка роли отношения в характеристике олигофрена вытекает, впрочем, не только из общих особенностей атомистической пси­хологии, но и из сущности самой олигофрении.

Если в отношении к социально-педагогически запущенным детям выступают в первую очередь задачи воспитательной ра­боты и основная трудность заключается в формировании пра­вильных отношений, взглядов, интересов, оценок, привязанно­стей и т. д., то при олигофрении на первый план выдвигаются не проблемы нарушенного отношения, а проблемы недоразвития психических функций. Сюда относятся неспособности охватить материал, доступный нормальным детям того же возраста, недо­статочная способность распределить внимание, недостаточная способность предусмотреть последовательность действий и т. п. Все эти качества характеризуют малый объем психических

50

мруктур умственно-отсталых. Другой характерной чертой их является неспособность выделить главное, установить основные связи и признаки, сделать обобщение, доступное для их нор­мальных сверстников. Если в работе над теоретическим мате­риалом им труднее всего даются обобщения, отвлечения, смысловые зависимости, то в практической технической работе выступает неспособность к последовательному, плановому, си­стематическому действию. Их действие и мышление связано и обусловлено узкими рамками конкретной оптической ситуации, и в действии, и в мышлении выступает резкое преобладание оптических элементов над логическими, преобладание привычки и автоматизма над творчеством и комбинированием.

Если определить эти черты, как низкий уровень интеллек­туализации психических функций, то недочеты его, по-видимому, нужно усматривать в чрезвычайно низкой пластичности этих функций, являющейся основой бедности, нечеткости, непрочно­сти и узости функционально-психологических структур, основой затрудненного роста опыта и замедленного хода психического развития подобного ребенка. Наряду с разными степенями за­держки умственного развития, существенным является вопрос о различных формах или типах этого недоразвития. Здесь чрез­вычайно важно отделение истинной олигофрении от различных видов нарушений развития, особенно, например, обусловлен­ных внемозговыми причинами (эндокринные, общесоматические формы) или педагогической запущенностью. Углубление в эту сторону позволяет в пониженной продуктивности ребенка вскрыть различную роль мозговых, общесоматических и, нако­нец, культурно-педагогических условий, обеспечивает пони­мание условий нарушения умственного развития, создает и основы индивидуализированного подхода в борьбе с задержкой умственного развития и с неуспешностью. Сравнительное изуче­ние педагогически-запущенных детей, которые по преимуществу «могут, но не хотят», и задержанных в умственном развитии, которые по преимуществу «хотят, но не могут>\ позволяет по-педагогической теории — к вопросу о взаимозависимости отно­шений и психических функций, без правильной трактовки кото­рого эта теория не может разрешить насущных вопросов практики.

Заканчивая, мы подчеркиваем важность изучения личности ребенка в целом, роль отношении его к действительности и ха­рактеристики с точки зрения динамики этих отношений анома-лийного детства. Думается, чго привлечение внимания к этой •тороне вопроса имеет не малое значение для психопатологии, для нормальной психологии и педагогики.

ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА-НЕВРОТИКА1

Тяжелые годы гражданской войны, интервенции, эпидемии, голод должны были отразиться на здоровье подрастающего по­коления и прежде всего на его нервном здоровье. Новая социали­стическая действительность, реконструкция всей жизни на новых началах, напряжение, усилия и трудности новых строек на все* участках общественной действительности ставят перед нами ряд совершенно новых вопросов, требуя, однако, большого запаса нервного здоровья. Вместе с тем она обеспечивает небывалые до того возможности укрепления нервного здоровья, оздоровления и профилактики нервности широких масс населения, и в част­ности наших детей.

Было бы глубокой и вредной ошибкой думать, что новая дей­ствительность сама, так сказать самотеком, устранит нервные за­болевания и снимет всякий вопрос о борьбе с нервностью. Наобо­рот, правильно сказать, что сейчас, может быть, более чем когда-либо, жизнь остро предъявляет требование здоровой нерв­ной системы, и необходимо мобилизовать все ресурсы, находя­щиеся в распоряжении науки, для того чтобы обеспечить наилуч­шие условия развития и оздоровления будущих граждан Союза.

В области учения о нервности, о психоневрозах более чем где-либо с чрезвычайной остротой чувствуется необходимость опереться на систему научного понимания, положить в основу нашей практики не бесформенную груду сырого опыта, а разра­ботанную и методологически обоснованную теорию.

На рубеже XIX и XX вв. психоневрология впервые подошла

1 Сб. «Дети-психоневротики и учебная работа с ними». Ред. В. Н. Мяси-щев и Н. И. Озерецкий. Л., 1934.

52

к вопросу о построении теории неврозов. До этого в области неврозов господствовал голый симптоматизм, т. е. медицина до­вольствовалась описанием явлений и казусов, но связать их в еди­ную систему понимания не могла. Одни теории были очень близки к симптоматическим тенденциям, примером их может служить теория Бабинского, который, выбрав из многообра­зия симптомов один — внушаемость, пытался на нем построить теорию невроза. Другие концепции вытекали не из анализа самой динамики невроза, но из стремления применить к построению тео­рии систему взглядов какой-либо науки, чаще всего физиологии, соответственно тому уровню, на котором она в то время находи­лась. Сюда может быть отнесена теория Соллье, с его попыткой рассматривать симптому истерического невроза как частичный сон, как торможение деятельности отдельных участков мозга. Однако, это еще только аналогия, но не подлинно научная теория неврозов, уже создававшаяся в то время И. П. Павло­вым. На том же пути аналогии стояли концепции, связанные с глубоко захватившим естественнонаучное мышление биогенети­ческим принципом, создавшим так называемые биологические концепции невроза (учение Крепелина, взгляды Кречмера).

Жане пытался, оставаясь в области самой картины невроза, подняться над симптомами, построить гипотезу, обобщающую все богатство сиптоматики, но все-таки не смог выйти за рамки симптоматического анализа. Фрейду принадлежит первая по­пытка построения психогенетической теории. Фрейда у нас неод­нократно критиковали, но, не касаясь деталей этой критики, отметим общепризнанное у нас положение о том, что закономер­ности, сущность, движущие силы патологического развития того явления, которое мы находим в неврозе, он определил неверно. Вокруг проблемы неврозов в связи с развитыми Фрейдом идеями психоанализа с самого начала существования фрейдизма возник ряд течений, но все же укладывающихся в русло основного прин­ципа. Сюда в первую очередь нужно отнести теорию отпавшего от Фрейда его ученика Адлера, который, как известно, пытался построить теорию невроза, исходя не из сексуальных, но из само-защитных тенденций. Опираясь на материал своих наблюдений, оба указанных автора не могли не видеть той решающей роли, которую играют социальные условия в возникновении, течении и исходе невроза. Но они осветили, однако, это социальное не­правильно, противопоставляя индивидуальное и сексуальное, не пенимая того, что и сексуальное, и индивидуальное также соци­ально, не понимая самого развития социальности и его сущ­ности.