Мясищев В.Н. Личность и неврозы. В. М. Бехтерева в. Н. Мясищев личность и неврозы издательство ленинградского университета 1960 Книга
 Скачать 4.12 Mb.
|
|
Направление развития отношений не зависит от возраста, а представляет путь социального формирования, определяемый общественной средой, т. е. зависит от структуры общества, а следовательно, от классовой принадлежности человека. Между 7 Benjamin. Grundlagen d. Entwicklungsgeschichte d. kindlichen Neurose. 1930. 60 крайностями полюсов последовательно коллективистического и индивидуалистического развития существует много переходных ступеней. Если последовательно коллективистический тип развития свойствен будет коммунистическому обществу, то обществу переходного типа и обществу капиталистической структуры свойственно смешанное развитие: в первом случае — с нарастающим преобладанием коллективистического типа, во втором случае — с преобладанием индивидуалистического типа. Первые шаги развития ребенка протекают обычно в семейной среде, здесь устанавливаются первые общественные связи. В дальнейшем развитии ребенок может пойти путем расширения положительных общественных связей, переключения в более широкую общественную среду, например школьную. Общественный контакт; его прочность, устойчивость или хрупкость, его объем, широкий или ограниченный, избирательный, полная замкнутость, сосредоточенность на себе, изоляция и индифферентизм, агрессивно антагонистические установки — все обусловлено опытом общественного развития ребенка. Поведение, исходящее из мотивов личного или общественного интереса, круг лиц, объединяемых в понятии общего интереса, детей одной школы, профессиональной группы, народа или класса, отражают одновременно и уровень развития отношений, т. е. общественного сознания, и его направленность. Это отношение, формируясь в процессе общественно-трудового опыта и в связи с его особенностями, отливается в систему взглядов материалистически-реалистическую или мистически-идеалистическую. Способ включения в общественную действительность, в частности степень, форма, возраст привлечения к труду, радикально отражается на всем взаимоотношении личности и действительности, рано формирует рабочие или паразитарные установки, трезвый или мистически-нереальный взгляд на вещи, действенность или пассивность, словом, всю структуру личности ребенка. Неустойчивость среды и личности с неизбежностью влечет за собой чрезвычайно резкое расхождение между принципами и действиями, словами и делами, формой и содержанием. Взаимоотношения влияний семейной среды и более широкой школьной могут также создавать новые противоречия в личности. Не давая социальной типологии семьи, в которой растет ребенок, в которой начинают формироваться его общественный опыт и сознание, мы легко увидим кардинальные различия условий развития ребенка в крупнобуржуазной или пролетарской семье, мелкобуржуазно-интеллигентной или мещанско-обыва-тельской. Задача анализа развития личности невротика заключается в том, чтобы выяснить, как в процессе роста ребенка у него складываются болезненные отношения, как зарождается конфликт, как создается напряжение, как формируется невротическая, т. е. Индивидуалистическая, иррациональная, субъективная установка, 61 грозящая взрывом — патологической картиной невроза. Анализ развития невротика показывает не только возрастные различия, но и особенности патогенеза неврозов. Там, где невроз развивается, как острая реакция, в связи с переживаниями, вызванными обстановкой, в которой растет ребенок, характер этих патогенных поводов связан с возрастом ребенка. В самом раннем возрасте это — перераздражение в связи с неудовлетворением органических потребностей ребенка, в дальнейшем это — элементарные аффективные потрясения, вызванные, например, гневным перевозбуждением ребенка или эмоцией страха. Возникновение конкретно-личных связей в дальнейшем может создавать тяжелые конфликты на почве личных привязанностей. В каждом последующем периоде развития'сказываются особенности личности и характера предыдущего периода. Процесс развития создает все более сложные условия и предъявляет к нервной выносливости все большие требования. Переходящий в фазу конкретно-личных отношений периода дошкольного возраста ребенок может иметь уже от предыдущего периода явления аффективной раздражительности или боязливости Здесь ребенок уже может предъявлять к действительности повышенные претензии и обнаруживать повышенно острую реакцию на ряд неудач и травм в личных отношениях. Весьма возможно, что именно поэтому в дошкольном периоде и отмечается возникновение невроза. Источники невроза здесь лежат в узко семейной ситуации — во взаимоотношениях друг с другом членов семьи, во взаимоотношении их с ребенком, в роли и положении ребенка в семье (первого, последнего из братьев, сестер, любимого, нелюбимого и т. д ). Семейная ситуация объясняет нам формирование хараг тера в этом возрасте. Здесь картина уже значительно многообразнее, так как вместо сравнительно простых и непосредственных аффективных реакций выступают устойчивые характерологические образования или надстройки. Здесь мы встречаемся и с капризно-астеническим типом и с реактивно-лабильным, сте-нически-раздражительным и упрямым, с боязливо-заторможенным, изнеженно-привязчивым. Невроз сопровождается аффективным заострением черт характера. Дальнейшее развитие ставит ребенка перед рядом новых задач, главным образом, связанных со школьными обязанностями и детским коллективом. Здесь прошлое начинает сказываться еще заметнее Предъявлялись ли ребенку требования или нет, сформировались ли у него трудовые установки, есть ли у него уже сознание необходимости, есть ли склонность к общению, есть ли у него элементарное умение сообразовать свое поведение с требованиями коллектива — все это уже связано с предыдущим опытом, от характера которого зависит, насколько трудна или легка стоящая перед ребенком новая задача Необходимо подчеркнуть, что сказывающаяся здесь роль условий раскрывает 62 нам классовый характер воспитания и всего формирования личности. Если проблема развития личности ребенка в ее классовой обусловленности представляет участок, весьма мало разработанный и лишь в последнее время привлекающий к себе внимание, то проблема классовой характеристики ребенка-невротика представляется еще совершенно незатронутой. Указывая на значение этой неразработанной проблемы, необходимо оттенить, что в школьном возрасте роль этих различий, сказывающихся и ранее, выступает особенно ярко Пролетарский ребенок в буржуазном обществе рано встречается с суровой необходимостью втягиваться втруд, рано преступает узкие рамки семейного общения. Для него нет кризиса поступления в школу. Ребенок буржуазной семьи в других условиях. Возможности тут двоякого характера. Он может быть неплохо воспитанным, приученным к занятиям, может подчиняться требованиям, не быть изолированным от детского общества — в этом случае нет ни кризиса, ни трудностей, ни опасности невроза. Но избалованный, распущенный и заласканный ребенок-одиночка попадает в условия, для него явно трудные; конфликт, тяжелые переживания и невроз при этом возникают не случайно, но вытекают из внутренних особенностей личности, сформированных внешними условиями. Каждая ступень, в которой возникает невроз, заставляет нас\ оглянуться на предыдущую и поискать в условиях этого периода источники нервного предрасположения, а так как раннее детство обычно теряется во мраке прошлого и так как мы отчасти не привыкли утруждать себя напряженными-поисками в этом прошлом, отчасти не умеем понимать его значения, то естественно стремление проблему невротической предрасположенности свести к первородному греху невропатической конституции Мы будем говорить о ней тем меньше, чем лучше будет анализ истории развития личности ребенка-невротика Мы отнюдь не впадаем в крайность и не отбрасываем поня тия конституциональной неЕропатии, однако ограничиваем ее диагностику двумя требованиями. Во-первых, она характеризуется наличием психологически немотивированной диспропорции между реакциями ребенка и внешними условиями — сюд-i относятся, например: немотивированное возбуждение, беспричинные колебания настроения, чрезмерно сильная и длительная реакция по малозначимым поводам, повышенная утомляемость и, наконец, нарушение функций сна, питания. Во-вторых, она отличается рядом невросоматических симптомов, как различные нарушения желудочно-кишечного тракта, деятельности сердечнососудистого аппарата, дерматические явления, всевозможные нарушения обмена. Однако главным остается история постнатального развития. Эта история развития и представляет ключ к самой личности ребенка-невротика. Если в задачу дальнейших исследований вхо- 63 дит анализ возрастных особенностей детского невроза внутри разных типов социального развития, то сказанное о социальной обусловленности невроза выдвигает настойчивое требование и в плане теоретической, и в плане практической работы произвести анализ того детского материала, который, как цель нашей педагогической и лечебной работы, представляет наша современность Клиническая характерология невротика является исходным пунктом патогенетического изучения, а дифференцированная, т. е. ориентирующаяся на учет особенностей, педагогическая практика требует систематизации материала, хотя бы и предварительной. Задачи углубленного изучения ребенка-невротика требуют дополнения данных клинического исследования и разработки экспериментальных методик Исходя из изложенного понимания природы невроза, эти методики должны учитывать его аффективно-волевые особенности, особенности его интересов и отношений в противоположность широко распространенным методикам, посвященным изучению интеллекта и отдельных функций. Большую сложность и важность в вопросах понимания работы с детьми-психоневротиками представляет отграничение трудностей, вытекающих из болезни, от трудностей, обусловленных педагогической запущенностью. Если сравнить чистые случаи педагогической запущенности и невроза, то это сделать довольно легко. В первом случае мы встречаемся с антиобщественными установками, отрицательной направленностью интересов, с враждебностью в отношении к школе, к ее руководству и требованиям, к организованному детскому коллективу Особенности психических функций и их характер или вытекают из отношения ребенка или являются результатом недостаточно развитого навыка или отрицательных привычек. Так, неустойчивость вытекает из отрицательного отношения к школе и из отсутствия навыка к труду; грубость, взрывчатость или импульсивность, жестокость являются результатом и нежелания и неумения сдерживаться, неустойчивость является следствием отсутствия определенной целевой направленности и привычной неустроенности быта у педагогически-запущенных детей. Недоразвитие высших функций, например недостаток самообладания, неспособность к длительному усилию, однако, относительно, и при наличии утилитарного мотива они могут обнаружить значительную выдержку. Наконец, их психофизиологические и неврофизиологические вегетативные процессы достаточно отрегулированы и уклонений здесь не замечается. Сон, аппетит нормальны. Нет повышенной утомляемости, сердечно-сосудистая, дыхательная деятельность в порядке. У ребенка-психоневротика в чистом случае мы не имеем недоразвития и отрицательных общественно-трудовых установок. Мы не имеем у него поэтому и устойчиво отрицательного отношения к школе. Но его отношения сплошь и рядом имеют противоречивый характер; в них сталкиваются разные принципы или об- 64 щественные принципы вступают в конфликт с конкретно-личными отношениями Его принципиальные положительные установки на каждом шагу уступают напору эмоционального возбуждения и приводят его в конфликт с собой. Навыки его нестойки вследствие неорганизованности его воспитания и вследствие дезорга-низованности его нервно-психических функций, нарушенных всем ходом его развития и взаимоотношения с окружающими даже в том случае, если они при рождении были благополучны. В результате эти дети, пытаясь сдержаться, не могут этого сделать; на каждом шагу сказывается недоразвитие воли и повышенная эффективность. Они не могут заставить себя работать или сосредоточиться, несмотря на понимание необходимости этого. Не менее нарушена их психофизиологическая реактивность — нарушен сон, аппетит, работоспособность, перевозбудимы аппараты сердца, дыхания и т. п. Естественно возникает вопрос о том, почему при неврозе мы встречаемся с болезненным нарушением нервно-психических функций, а при запущенности — нет? Дать ответ на этот вопрос— значит по существу разрешить проблему психофизиологического механизма возникновения невроза. Но и сейчас уже можно сказать, что и характер нарушенных взаимоотношений и характер их переработки различны у обеих групп детей. Гак, педагогически-запущенный, вступая в конфликт с требованиями окружающей среды, находит удовлетворяющие его выходы, и аффективное напряжение разрешается. Ребенок становится психоневротиком, не находя выхода из той противоречивой конфликтной ситуации, в которую он попал. Аффективное напряжение не находит удовлетворяющего выхода и влечет за собой болезненную реакцию. Чистые случаи невроза и запущенности не трудно разграничить, но чистые случаи встречаются сейчас все реже и реже. Редкость их объясняется тем, что всякий невротик с антагонистической установкой в отношении к окружающему легко подпадает под отрицательное влияние, кроме того, семья, из которой происходит невротик, обычно неорганизована в смысле воспитания нервных детей и конфликтная ситуация осложняется педагогической, а часто и социальной запущенностью ребенка. Эти-то комбинации и представляют наибольшие трудности в смысле определения того, что от чего зависит. Мы постоянно слышим в отношении невротика указания не только на болезнь, но и на распущенность, запущенность и порой симуляцию. Конечно, это разграничение трудно, но в основном возможно. Оно возможно на основе трех критериев. Первый критерий утилитарной целесообразности, которая тем более выражена, чем менее невротичен ребенок. Педагогически-запущенный достаточно сдержан и осторожен, когда ему невыгодно, невротик—аффективно безрассуден; запущенный — рационален, невротик — ирра- 5 В. Н Мясищез 65- ционален. Второй критерий эмоциональной контрастности тенденций поведения, которая тем больше, чем более выражена невротичность, и выражается в том, что в пределах относительно спокойного эмоционального состояния невротик осуществляет принципиальную и объективно обоснованную линию поведения, однако легко нарушает ее по субъективным аффективным мотивам. Чем субъективнее мотивация, тем больше невроза. (Не следует только смешивать мотив личной выгоды с этим субъективизмом.) Третий критерий — чем более выражены нарушения психофизиологическою характера, тем большую роль можно приписать неврозу. В неврозе черты характера обостряются, т. е. из истеричного характера образуется истерический невроз; или особенности ха рактера содействуют образованию невроза, например, упрямство, создавая конфликты, повышает раздражительность и т. п. Трудности обоих типов нужно учитывать и различать, но вместе с тем нужно помнить, что характер представляет вытекающий из всей истории личности способ ее отношения- к действительности, а не роковую врожденную склонность. Он представляет не особенное качество или часть личности, а личность в целом в ее своеобразии, а поэтому и трудности его неразрывно связаны и с картиной невроза, и с его причинами, и с его патогенезом. Из изложенного понимания невроза вытекают выводы в отношении работы с детьми-невротиками. Общепринятым положением для невротика является положение о том, что его нужно лечить и перевоспитывать. Однако эта положение недостаточно отражает наше понимание и более правильной формулой нам представляется такая: сущность лечения невроза — это перевоспитание или воспитание, которое дезорганизованную, отклонившуюся от коллектива личность с внешними и внутренними конфликтами, с паразитарными установками включит в бодрый, деятельный, спаянный, организованный детский коллектив. Совершенно ясно, насколько благоприятны перспективы борьбы с психоневрозами в условиях коммунистическою воспитания. Исходя из сказанного можно выдвинуть следующие положения по воспитательной работе с детьми-невротиками. Во-первых, функциональные нарушения, расстройства памяти и внимания, аффективно-волевые нарушения, оказываясь даже резко выраженными, тем не менее представляют вторичный продукт нару шенных взаимоотношений ребенка с окружающими, продукт внутреннего напряжения, возникающего в связи с этим, продукт неправильных установок, интересов и отношений ребенка. Поэтому определяющими в работе с ними являются задачи и трудности не образовательной, а воспитательной работы. Опыт работы со взрослыми и с детьми-невротиками показывает, как с разрешением конфликта, ликвидацией напряжения повышается работоспособность, восстанавливается внимание,. 66 исчезает раздражительность, безразлично угнетенное настроение сменяется охотой к труду, на смену стремлению избегать людей приходит стремление к обществу. Возбужденное сердце успокаивается, повышенное кровяное давление снижается, резкое учащение пульса проходит, возвращается сон, восстанавливается аппетит, исчезают головные боли и т. п. Таким образом, даже на ритме и тонусе физиологических функций, особенно у невротиков, сказывается мощное действие психики и особенно нарушенных взаимоотношений с окружающими. Во-вторых, в работе с невротиками более чем где-либо высыпает огромное лечебно-воспитагельное значение образовательной работы и труда. Возьмем ли мы математику, урок политехнического труда или музыкальные занятия, эти занятия являются не только средством организации трудовых установок, воспитания элементов дисциплинарного поведения, они являются и методом естественноэкспериментального распознавания трудностей ребенка-невротика и методом учета его продвижений в плане организованности, выдержки, настойчивости и других качеств. В связи с этим одну из важнейших и труднейших проблем организации образовательной работы с невротиками представляет проблема тех стадий, которые проходит невротик в процессе преодоления своих дефектов, в процессе включения в общественно-производственный процесс школьной работы. Способы включения в общественно-полезную и учебную деятельность, признаки нарастающей включенности, те требования, которые можно предъявлять к невротику в связи с разными стадиями этого процесса включения, представляют методическую задачу, которая требует еще своего разрешения. |