Главная страница
Навигация по странице:

  • . . . . В 4. Для устного вычисления значения суммы (или разности) любых натуральных чисел можно использовать прием прибавления (или вычитания) . . .

  • . . . . В 14. Предлагая учащимся сопоставить примеры 5∙3, 50∙3, 500∙3, 5000∙3 и сделать вывод, учитель учит детей применять в рассуждении метод . . .

  • . . . В 16. Когда учитель требует от учащихся при объяснении решения примера ссылаться на соответствующее правило, то он учит детей применять в рассуждениях метод . . .

  • . . . В 22. Теоретической основой для составления таблицы деления является правило . . .

  • . . .

  • дидактические материалы. Дидактические материалы по МПМ в нач. кл.. В. Н. Медведская Дидактические материалы по методике преподавания математики в начальных классах


    Скачать 1.28 Mb.
    НазваниеВ. Н. Медведская Дидактические материалы по методике преподавания математики в начальных классах
    Анкордидактические материалы
    Дата08.06.2020
    Размер1.28 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаДидактические материалы по МПМ в нач. кл..doc
    ТипДокументы
    #128875
    страница8 из 12
    1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
    ЧАСТЬ В.
    Заполните пропуски, если они есть в заданиях.
    В 1. В начальном курсе математики путем определения вводится арифметическое действие . . . .
    В 2. Взаимно обратные арифметические действия в практике вычислений применяются для. . . .
    В 3. Отличительным признаком табличных случаев сложения и умножения является то, что эти арифметические действия выполняются над . . . .
    В 4. Для устного вычисления значения суммы (или разности) любых натуральных чисел можно использовать прием прибавления (или вычитания) . . . .
    В 5. Самостоятельную работу, в которую включаются задания видов: 6 = 4 + frame27 , 7 = frame28 + frame29 , из чисел 9 , 5 и 4 составить четыре примера на сложение и вычитание, учитель проводит с целью усвоения учащимися . . . .
    В 6. Через систему упражнений, включающую:

    - повторение состава числа 4;

    - закрепление таблиц прибавления чисел 1, 2, 3;

    - решение примеров вида 7 + 2 + 2, 7 + 3 + 1, 7 + 1 + 1 + 1 + 1;

    ведется подготовка учащихся к составлению . . . .
    В 7. Запишите табличный пример, для которого рациональным является следующий вычислительный прием:

    1) заменить уменьшаемое суммой двух чисел, одно из которых равно вычитаемому;

    2) использовать взаимосвязь суммы и слагаемых;
    В 8. Запишите три примера разного вида, для устного решения которых можно использовать один и тот же вычислительный прием:

    1) заменить первое слагаемое суммой разрядных чисел;

    2) применить правило: «Единицы легче прибавлять к единицам. Десятки легче прибавлять к десяткам».
    В 9. В основе устных вычислений с многозначными числами лежат те же приемы выполнения каждого из четырех арифметических действий, с которыми учащиеся познакомились в концентре . . . .
    В 10. Дано число 359. Используя только знание о десятичном составе данного числа, запишите три примера на сложение и три примера на вычитание.
    В 11. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите пары примеров, для которых целесообразно использовать методический прием сопоставления.
    В 12. Даны примеры: 78 + 3, 78 – 30, 78 – 3, 78 + 30. Запишите пары примеров, для которых целесообразно использовать методический прием противопоставления.
    В 13. Когда учитель предлагает детям выполнить рисунки, соответствующие числовым выражениям вида 7 + 2 и 7 ∙ 2, он использует в обучении методические приемы . . . .
    В 14. Предлагая учащимся сопоставить примеры 5∙3, 50∙3, 500∙3, 5000∙3 и сделать вывод, учитель учит детей применять в рассуждении метод . . . .
    В 15. Когда учитель предлагает для наблюдения и обобщения несколько однотипных фактов, то он учит учащихся применять в рассуждениях метод . . .
    В 16. Когда учитель требует от учащихся при объяснении решения примера ссылаться на соответствующее правило, то он учит детей применять в рассуждениях метод . . . .
    В 17. Методический прием наращивания разрядов ( например, при переходе от сложения двузначных чисел к сложению трехзначных чисел) является составной частью используемого в этом случае метода . . . .
    В 18. Почему таблицу умножения, например, числа 3 и две соответствующие ей таблицы деления можно составлять одновременно?
    В 19. Почему алгоритмы письменного сложения и вычитания можно вводить одновременно?
    В 20. Почему алгоритмы письменного умножения и деления не рекомендуется вводить одновременно?
    В 21. Теоретической основой составления таблицы умножения является . . .
    В 22. Теоретической основой для составления таблицы деления является правило . . . .

    В 23. Основным методом, который позволяет учителю определить полный объем содержания подготовительной работы к введению нового вычислительного приема, является . . . состава операций, входящих в этот прием.
    В 24. Через систему упражнений, включающую:

    - умножение круглых десятков на однозначное число;

    - представление двузначного числа в виде суммы разрядных слагаемых и наоборот;

    - вывод правила умножения суммы на число и его закрепление

    ведется подготовка к ознакомлению учащихся с приемом . . . умножения.
    В 25. С какой целью учитель сообщает детям, что для самостоятельного решения им предлагаются круговые примеры?
    В 26. К наиболее трудным случаям вычитания относятся те, где . . . встречаются нули.

    2.5 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ
    Часть А
    Найдите один неправильный ответ, а в случае его отсутствия

    укажите: «Неправильного ответа нет».
    А 1. Существенными признаками понятия «арифметическая задача» является наличие в тексте:

    1) условия; 2) вопроса; 3) числовых данных;

    4) реального сюжета; 5) взаимосвязи между условием и вопросом;

    6) неправильного ответа нет.
    А 2. В начальном обучении арифметические задачи выполняют следующие функции:

    1) развитие разных видов мышления;

    2) ознакомление с некоторыми математическими понятиями и закономерностями;

    3) подготовка к жизни, в том числе к продолжению образования;

    4) заучивание способов решения типовых задач;

    5) воспитание некоторых качеств личности;

    6) неправильного ответа нет.
    А 3. На этапе ознакомления с арифметической задачей и ее структурой тексты задач полезно сравнивать с:

    1) загадками;

    2) короткими рассказами, где встречаются имена числительные или слово «сколько»;

    3) математическими рассказами, где некоторая ситуация полностью описана на математическом языке;

    4) задачами-шутками;

    5) другими арифметическими задачами;

    6) неправильного ответа нет.
    А 4. Решить арифметическую задачу – это значит:

    1) объяснить, какие действия и почему надо выполнить, чтобы найти требуемое в задаче;

    2) вычислить;

    3) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи;

    4) проверить вычисления;

    5) ответить на вопрос задачи;

    6) неправильного ответа нет.
    А 5. Решение любой арифметической задачи ведется по одному и тому же плану:

    1) подготовительная работа;

    2) восприятие и осмысление содержания задачи;

    3) поиск и составление плана решения;

    4) выполнение решения и ответ на вопрос задачи;

    5) проверка;

    6) работа над решенной задачей (творческая работа).
    А 6. Обучение решению задач осуществляется поэтапно:

    1) подготовительная работа;

    2) работа по разъяснению текста задачи;

    3) «открытие» арифметического способа решения задачи;

    4) «взгляд назад» или рефлексия;

    5) закрепление, т. е. формирование умения применять тот же способ в аналогичных задачах;

    6) неправильного ответа нет.
    А 7. В начальных классах арифметические задачи решаются следующими способами:

    1) практическим; 2) арифметическим; 3) геометрическим;

    4) алгебраическим; 5) подбора; 6) неправильного ответа нет.
    А 8. Чтобы организовать на уроке решение задачи практическим способом, можно использовать:

    1) полное иллюстрирование текста;

    2) условно-предметное моделирование;

    3) графическое моделирование;

    4) краткую запись задачи;

    5) неправильного ответа нет.
    А 9. Чтобы «открыть» вместе с детьми арифметический способ решения задачи, можно:

    1) полностью отказаться от наглядной интерпретации задачи;

    2) проиллюстрировать только сюжет;

    3) записать задачу кратко;

    4) использовать предметное моделирование лишь части условия;

    5) выполнить полное предметное моделирование текста задачи;

    6) неправильного ответа нет.
    А 10. В процессе обучения решению простых задач у учащихся формируются следующие общие умения:

    1) выразительно читать; 2) выделять условие и вопрос;

    3) обоснованно выбирать арифметическое действие, соответствующее описанной в тексте взаимосвязи между данными и искомым;

    4) использовать для выбора арифметического действия и обоснования его правильности различные виды моделей;

    5) оформлять запись решения; 6) применять способы проверки.
    А 11. В содержание подготовительной работы к введению простых задач, раскрывающих смысл арифметических действий, следует включать:

    1) соответствующие действия с предметными множествами; 2) счет;

    3) перевод операций над множествами на язык арифметических действий (введение соответствующих терминов и знаков);

    4) установление взаимосвязи между арифметическими действиями и отношениями «больше», «меньше»;

    5) упражнения на отработку техники вычислений;

    6) неправильного ответа нет.
    А 12. В содержание подготовительной работы к введению простых задач с разностными отношениями следует включать:

    1) соответствующие действия с предметными множествами;

    2) упражнения на понимание и правильное употребление терминов «больше на», «меньше на»;

    3) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия;

    4) решение простых задач на нахождение суммы и остатка;

    5) установление взаимосвязи отношений «больше на» и «меньше на»;

    6) неправильного ответа нет.
    А 13. В содержание подготовительной работы к введению задач с кратными отношениями следует включать:

    1) соответствующие действия с предметными множествами;

    2) решение простых задач на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц;

    3) решение задач на нахождение произведения, деление на равные части, деление по содержанию;

    4) системы упражнений для индуктивного вывода соответствующих правил выбора арифметического действия;

    5) установление взаимосвязи отношений «больше в» и «меньше в»;

    6) неправильного ответа нет.

    А 14. При введении простых задач, в которых отношения «больше» («меньше») заданы в косвенной форме, методика рекомендует:

    1) сообщить детям название типа новых задач;

    2) сделать прикидку ответа;

    3) записать задачу кратко;

    4) выполнить графическое моделирование;

    5) свести задачу в косвенной форме к задаче в прямой форме;

    6) неправильного ответа нет.
    А 15. Правильный выбор арифметического действия для решения простых типовых задач может быть осуществлен на основе:

    1) восприятия соответствующих действий с предметами;

    2) представлений об этих действиях;

    3) понимания конкретного смысла описанных в тексте задач математических операций и отношений;

    4) выделения в тексте задачи некоторых слов;

    5) на основе известных учащимися правил;

    6) неправильного ответа нет.
    А 16. Задача решается сложением, потому что:

    1) надо найти целое;

    2) в условии есть слова «на … больше»;

    3) надо найти уменьшаемое;

    4) требуется найти число, на несколько единиц большее;

    5) неправильного ответа нет.
    А 17. Задача решается вычитанием, потому что:

    1) надо найти, сколько осталось;

    2) надо найти часть;

    3) надо найти вычитаемое;

    4) в условии есть слова «на … меньше»;

    5) требуется найти число, на несколько единиц меньшее;

    6) неправильного ответа нет.
    А 18. Задача решается умножением, потому что:

    1) в условии есть слова «взяли 6 банок по 2 л»;

    2) в условии есть слова «в … больше»;

    3) надо найти неизвестное делимое;

    4) требуется найти число, в несколько раз большее;

    5) неправильного ответа нет.

    А 19. Задача решается делением, потому что:

    1) в условии есть слова «в… меньше»;

    2) в условии есть слова «раздали по 3»;

    3) в условии есть слова «раздали поровну»;

    4) требуется найти число, в несколько раз меньшее;

    5) надо найти, во сколько раз больше;

    6) неправильного ответа нет.
    А 20. Формированию осознанного подхода к выбору арифметического действия для решения задачи способствуют методические приемы:

    1) заучивание правил выбора арифметического действия для решения типовых задач;

    2) сравнение задач с одинаковыми условиями и разными вопросами;

    3) сравнение задач с одинаковыми вопросами и разными условиями;

    4) сравнение задач, в которых рассматриваются различные жизненные ситуации, а их математический смысл одинаков;

    5) преобразование задачи на сложение в задачу на вычитание и т. п.;

    6) составление задач по заданному числовому выражению.
    А 21. Каждая из задач, обратных задаче на разностное сравнение, относится к одному из следующих типов:

    1) увеличение на несколько единиц в прямой форме;

    2) увеличение на несколько единиц в косвенной форме;

    3) на нахождение суммы;

    4) уменьшение на несколько единиц в прямой форме;

    5) уменьшение на несколько единиц в косвенной форме;

    6) неправильного ответа нет.
    А 22. Каждая из задач, обратных задаче на кратное сравнение, относится к одному из следующих типов:

    1) увеличение в несколько раз в прямой форме;

    2) увеличение в несколько раз в косвенной форме;

    3) уменьшение в несколько раз в прямой форме;

    4) уменьшение в несколько раз в косвенной форме;

    5) на разностное сравнение;

    6) неправильного ответа нет.
    А 23. Подготовительная работа к обучению решению составных задач включает:

    1) решение простых задач;

    2) знакомство с числовыми выражениями и правилами о порядке выполнения арифметических действий в сложных выражениях;

    3) упражнения в чтении и записи сложных выражений;

    4) оперирование предметными множествами;

    5) дополнение текстов простых задач вопросом или условием;

    6) решение задач с избытком данных.
    А 24. Перваясоставная задача должна удовлетворять следующим требованиям:

    1) в условии даны 3 числа;

    2) числовые данные удобны для вычислений;

    3) в вопросе не содержится часть условия;

    4) решается двумя различными арифметическими действиями;

    5) сюжет задачи соответствует жизненному опыту детей;

    6) неправильного ответа нет.
    А 25. Первая составная задача должна удовлетворять следующим требованиям:

    1) в условии дано не менее двух чисел;

    2) состоит из двух простых задач;

    3) это те типы задач на сложение и вычитание, которые учащиеся решают уверенно;

    4) сюжет задачи расширяет знания детей об окружающем мире;

    5) сюжет задачи можно продемонстрировать или смоделировать с помощью предметов;

    6) неправильного ответа нет.
    А 26. При первом знакомстве с составной задачей учитель может использовать следующие методические приемы:

    1) решение двух простых задач с последующим их объединением в составную;

    2) решение простой задачи с последующим ее преобразованием в составную путем изменения вопроса или дополнения условия;

    3) сравнение простой и составной задач с похожими условиями;

    4) решение задачи с недостающими данными;

    5) решение одной простой задачи с двумя последовательными вопросами с последующим преобразованием ее в составную;

    6) неправильного ответа нет.
    А 27. Осмыслению отличий составной задачи от простой способствуют методические приемы:

    1) сравнение текстов простой и составной задачи;

    2) моделирование (предметное, графическое, краткая запись) каждой из этих двух задач;

    3) преобразование простой задачи в составную и наоборот;

    4) составление по заданному условию простой задачи и составной;

    5) сравнение решений простой и составной задач;

    6) неправильного ответа нет.
    А 28. В процессе обучения решению составных задач учащиеся овладевают новыми умениями:

    1) выделять в тексте опорные слова;

    2) разбивать простую задачу на составные;

    3) составлять план решения; 4) оформлять решение задачи;

    5) записывать решение задачи в виде выражения;

    6) решать арифметические задачи разными способами.
    А 29. К приемам первичного анализа задачи относятся:

    1) чтение или прослушивание текста;

    2) уточнение смысла слов и числовых данных в этом тексте;

    3) установление границ ответа;

    4) иллюстрирование содержания задачи; 5) краткая запись задачи;

    6) графическое моделирование связей, описанных в тексте задачи.
    А 30. К методам поиска плана решения задачи относятся:

    1) разбор задачи от условия к вопросу (синтез);

    2) разбор задачи от вопроса к условию (анализ);

    3) аналитико-синтетический; 4) эвристическая беседа;

    5) мысленный поиск аналогичной задачи;6)неправильного ответа нет.
    А 31. Поиск решения составной задачи предполагает выполнение системы следующих операций:

    1) установление связей между данными;

    2) установление связей между данными и искомым;

    3) выделение из составной задачи простых;

    4) определение последовательности их решения;

    5) выбор арифметического действия для решения каждой из выделенных простых задач;

    6) выполнение соответствующих вычислений.
    А 32. Граф-схемы поиска плана решения задачи предназначены для:

    1) обучения построению цепочки умозаключений, т. е. рассуждениям;

    2) обеспечения наглядной основы обучения рассуждениям;

    3) развития речи учащихся; 4) отработки графических навыков;

    5) включения в процессе познания различных органов чувств;

    6) развития умений выполнять мыслительные операции.
    А 33. Проверить решение задачи можно разными способами:

    1) прикидка ответа;

    2) установление соответствия между найденными числами и данными в условии задачи;

    3) решение аналогичной задачи; 4) решение обратной задачи;

    5) решение данной задачи другим способом;

    6) повторное решение этой задачи тем же самым способом.
    А 34. Проверить задачу – это значит:

    1) сопоставить смысл полученного числа с требованием задачи;

    2) обосновать правильность выбора плана решения;

    3) убедиться, что в вычислениях нет ошибок;

    4) оценить соответствие числового значения ответа условию задачи;

    5) сравнить свой ответ с ответами других;

    6) неправильного ответа нет.
    А 35. Существуют различные формы работы над решенной задачей:

    1) решение этой задачи другим способом;

    2) составление (а решать необязательно) обратной задачи;

    3) составление аналогичных задач;

    4) составление задач по произвольной иллюстрации;

    5) целенаправленное преобразование задачи путем изменения данных в условии или вопроса;

    6) расширение задачи путем введения дополнительных данных или изменения вопроса.
    А 36. Работа над решенной задачей (творческая работа) способствует:

    1) осмыслению условий применения способа ее решения;

    2) формированию вычислительных навыков;

    3) пробуждению и привитию интереса к изучению математики;

    4) развитию мышления детей, в том числе и креативного;

    5) совершенствованию математических знаний;

    6) формированию умения решать задачи.

    А 37. К методическим приемам формирования умений решать задачи можно отнести:

    1) выделение условия и вопроса задачи; 2) сравнение задач;

    3) преобразование задач; 4) составление задач учащимися;

    5) использование дифференцированных заданий;

    6) неправильного ответа нет.
    А 38. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составных задач можно использовать следующие методические приемы:

    1) пояснение готовых способов решения;

    2) продолжение начатых вариантов решения;

    3) использование разных моделей задачи;

    4) дополнение условия задачи сведениями, не нарушающими ее математическую структуру;

    5) преобразование выражения, соответствующего найденному решению задачи;

    6) неправильного ответа нет.
    А 39. Для обучения учащихся поиску различных арифметических способов решения составной задачи можно использовать следующие методические приемы:

    1) представление ситуации, описанной в задаче;

    2) применение других, еще неиспользованных видов моделей;

    3) разбор задачи разными методами (анализ, синтез);

    4) нахождение неверного решения из числа предложенных;

    5) использование при решении свойств арифметических действий;

    6) неправильного ответа нет.
    А 40. Формированию у учащихся умения использовать чертеж в качестве графической модели задачи способствует система упражнений:

    1) анализ под руководством учителя готовых чертежей и выявление смысла каждого отдельного его элемента;

    2) составление текста задачи по предложенному сюжету и чертежу;

    3) объяснение по чертежу конкретного смысла предложенных учителем числовых выражений;

    4) дополнение заготовки чертежа данными из условия задачи и указанием вопроса;

    5) выбор из нескольких предложенных чертежей графической модели, соответствующей данной задаче;

    6) неправильного ответа нет.
    А 41. Формированию у учащихся умения записывать задачу кратко способствует система упражнений следующих видов:

    1) выполнение учителем краткой записи задачи на доске при активном участии класса;

    2) заполнение пропусков в заготовке краткой записи;

    3) составление задач по их краткой записи и предложенному сюжету;

    4) выбор из нескольких предложенных вариантов краткой записи наиболее удобного;

    5) самостоятельное выполнение учащимися краткой записи аналогичных задач;

    6) неправильного ответа нет.
    А 42. Использование при обучении решению задач метода моделирования позволяет:

    1) выявить связи между описанными в задаче величинами, между данными и искомым;

    2) предупредить возможные ошибки при составлении плана решения;

    3) найти новые способы решения задачи;

    4) дифференцировать обучение;

    5) включить и направить мыслительную деятельность;

    6) неправильного ответа нет.
    А 43. Моделью арифметической задачи можно назвать:

    1) иллюстрацию к тексту задачи;

    2) краткую запись задачи;

    3) полный текст задачи;

    4) графическое представление математической ситуации (чертеж, схематический рисунок, схема);

    5) соответствующее математическое выражение;

    6) неправильного ответа нет.
    А 44. Для ознакомления учащихся с группой пропорционально зависимых величин (например, цена, количество, стоимость и др.) учитель использует методы:

    1) экскурсия; 2) демонстрация;

    3) практическая работа учащихся; 4) индукция;

    5) наблюдение; 6) неправильного ответа нет.
    А 45. Для раскрытия связей между величинами одной группы (например, скорость, время, расстояние и др.) в начальном обучении используются методические приёмы:

    1) решение простых задач с пропорциональными величинами;

    2) обобщение способа их решения;

    3) решение простых задач, решаемых умножением или делением;

    4) составление задач с пропорциональными величинами;

    5) решение задач-вопросов с пропорционально зависимыми величинами;

    6) неправильного ответа нет.
    А 46. Существенными признаками задач с пропорциональными величинами являются:

    1) в них говорится о трех величинах;

    2) одна из них остается постоянной;

    3) две другие являются переменными;

    4) переменные величины находятся в прямо или обратно пропорциональной зависимости;

    5) для решения этих задач обязательно применяются соответствующие формулы;

    6) неправильного ответа нет.
    А 47. В начальных классах рассматриваются следующие типы составных задач с пропорциональными величинами:

    1) задачи на нахождение четвертого пропорционального с прямо пропорциональной зависимостью величин;

    2) задачи на нахождение четвертого пропорционального с обратно пропорциональной зависимостью величин;

    3) задачи на пропорциональное деление, в которых величины находятся в прямо пропорциональной зависимости;

    4) задачи на пропорциональное деление, в которых величины находятся в обратно пропорциональной зависимости;

    5) задачи на нахождение неизвестного по двум разностям;

    6) неправильного ответа нет.
    А 48. В содержание подготовительной работы к решению задач на нахождение четвертого пропорционального включаются:

    1) раскрытие конкретного смысла величин, наиболее часто встречающихся в текстах задач;

    2) упражнения, направленные на осознанное и содержательное усвоение соответствующих терминов;

    3) выявление взаимосвязей между величинами одной группы;

    4) упражнения на осмысление и обобщение существенных признаков прямо и обратно пропорциональной зависимости между двумя величинами, когда третья величина остается постоянной;

    5) заучивание формул нахождения каждой из величин (например, скорости, времени, расстояния);

    6) неправильного ответа нет.
    А 49. Ознакомление с задачами на пропорциональное деление (а также на нахождение неизвестного по двум разностям) можно начать с:

    1) решения готовой задачи нового типа;

    2) составления задачи нового типа по краткой записи и сюжету;

    3) составление задачи нового типа по чертежу и сюжету;

    4) составление задачи нового типа по ее решению;

    5) преобразования решенной на данном уроке задачи на нахождение четвертого пропорционального в задачу нового типа;

    6) неправильного ответа нет.
    А 50. Обобщение способа решения типовых задач достигается путем:

    1) решения задач с теми же величинами, но другими числовыми данными;

    2) решения аналогичных задач, но с другими величинами;

    3) преобразования задач одного типа в задачи другого типа;

    4) составления задач учащимися (аналогичных, обратных, по решению, вопросу);

    5) сравнения задач разных типов;

    6) неправильного ответа нет.

    1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


    написать администратору сайта