В педагогическую профессию Глава

• Название: В педагогическую профессию Глава
• Дата: 27.03.2023
• Размер: 0.62 Mb.
• Имя файла: Pedagogika_NOVAYa-1.docx
• Тип: Документы; #1016891
• страница: 16 из 32

§ 11. Организация самовоспитания учащихся

11.1. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация

Как уже отмечалось, воспитание и самовоспитание — две стороны единого процесса формирования личности (гл. 6, § 5). Самовоспитание начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива и потребности своей деятельности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива и общества. Самовоспитание направлено на преодоление всего отрицательного, негативного в сознании, в отношениях, в поведении и действиях человека. В этом случае самовоспитание выступает как внутренняя основа процесса самостоятельного перевоспитания личности.

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее готовности к самоулучшению, самосознанию, самооценке, к сравнению своих поступков с поступками других людей, самокритичному отношению к своей деятельности, выработку устойчивых установок на постоянное самосовершенствование.

Школьный коллектив по отношению к самовоспитанию выполняет две основные функции: создает общие предпосылки и условия для самостоятельного и устойчивого процесса самовоспитания и организует этот процесс.

Первая функция выражается в том, что коллектив формирует у учащихся положительное отношение к социально ценным видам деятельности, развивает стремление и желание активно участвовать в коллективной деятельности, стимулирует самостоятельность, общественный долг, инициативность и т. д.

Вторая функция выражается в непосредственной организации самовоспитания: в формировании самосознания учащихся, в стимулировании положительной мотивации для работы над собой, в оказании помощи при планировании и оценке результатов своих усилий. Индивидуальное развитие учащихся под влиянием самовоспитания благотворно действует на коллектив.

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самоусовершенствование и формирование базовой культуры личности.

11.2. Организация процесса самовоспитания учащихся

и его важнейшие методы

Самовоспитание осуществляется с помощью различных общих и специфических методов, средств и приемов.

Метод самоубеждения. Его сущность состоит в том, что ученик, выявив свои недостатки, убеждает себя в необходимости изжить этот недостаток.

Метод самовнушения. Его сущность заключается в том, что человек сам стремится воздействовать на собственную психику и чувства, сам, как правило, вслух внушает себе, как он будет вести себя или каких действий не будет делать.

Самообязательство. Этот метод близок к методу самоубеждения. Суть его состоит в том, что учащийся, задавшись целью преодолеть у себя определенный недостаток или выработать какое-то положительное качество, берет на себя обязательство не проявлять поспешности, хорошо обдумывать порядок выполнения заданных учителем упражнений, чтобы не допустить ошибок и поправок.

Самоотчет – анализ собственной деятельности и ее результатов в соответствии с личностно значимыми критериями, взглядами и ценностями.

Самооценка – определение человеком уровня собственной значимости, своих возможностей, качеств и места среди людей.

Саморегуляция – видоизменение или восстановление своих функций, деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Самоорганизация. В соответствии с самообязательствами разрабатываются принципы и правила личного поведения, учебной, служебной и общественно-политической деятельности человека.

Метод самокритики. Сущность его состоит в том, что человек, который выявил у себя тот или иной недостаток и поставил перед собой цель изжить его, подвергает себя самокритике с тем, чтобы мобилизовать свои волевые усилия к его быстрейшему преодолению.

Метод эмпатии. Сущность метода заключается в том, что в процессе самовоспитания ребенок вырабатывает у себя положительные качества и преодолевает отрицательные, ставя себя в положение другого человека, сопереживая его чувствам, и таким образом побуждая себя к самосовершенствованию.

Самопринуждение (самоприказ). Этот метод применяется в тех случаях, когда учащийся определил те или иные правила поведения, но не проявляет достаточной силы воли в соблюдении данного правила. Поэтому учащемуся следует заставить себя выполнять определенное правило поведение.

Метод самонаказания. Когда человек в процессе самовоспитания делает какие-нибудь отступления от намеченных им самим правил поведения, то нужно обязательно использовать определенные санкции по отношению к самому себе и применить то или иное наказание.

11.3. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся

Педагогическое руководство в организации самовоспитания учащихся играет важную роль. Диалектика руководства процессом самовоспитания состоит в переводе внешних педагогических требований в требования, предъявляемые учащимися к самим себе. Поэтому большое значение имеет умелое использование всех факторов, побуждающих учащихся к самовоспитанию.

Для побуждения самовоспитанию большое значение имеет формирование у учащихся общественных идеалов. В рамках общественного воспитания необходимо формировать у учеников гражданские и нравственные качества, знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, писателей, деятелей искусства, общественных деятелей. В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Это притязание нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый учащийся мог завоевать уважение и авторитет своих товарищей.

Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, в проведении внеклассных мероприятий атмосферы соревновательности. Действенным фактором самовоспитания являются положительные примеры, которые подают учителя и сверстники в нравственной, общественной и художественно-эстетической сферах.

Психологические механизмы воздействия этих факторов состоят в том, что они побуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вызывают потребность в работе над своим совершенствованием.

Помимо организации познавательно-просветительской деятельности учащихся и разъяснительных мероприятий, необходимо оказание практической помощи учащимся в самовоспитании. Неотъемлемой чертой «педагогической поддержки» является одобрение, похвала, происходящие в результате воспитания положительных перемен в поведении, поступках детей.
Вопросы и заданиядля самоконтроля

1. 
   Какую роль играет самовоспитание в формирования личности?
   
2. 
   Приведите примеры использования методов самовоспитания из ваших педагогических наблюдений и собственного опыта.
   
3. 
   Какова технология организации самовоспитания учащихся? Проиллюстрируйте на конкретном примере.
   
4. 
   Подберите список литературы для учащихся и составьте по нему аннотации по самовоспитанию личности
   

Глава 10. Коллектив как объект и субъект воспитания

§ 1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. Воспитательные функции детского коллектива

Воспитание в коллективе и через коллектив было острым идеологическим и психолого-педагогическим вопросом в прошлом и является полемическим в настоящее время, было частью коммунистической идеологии, которая утверждала, что принцип коллективизма является основой развития социалистического общества.

С первых лет возникновения советской школы одной из ведущих задач была организация самодеятельного сплоченного детского коллектива. В «Основных принципах единой трудовой школы» отмечалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом»⁶². Необходимость воспитания коллективизма у подрастающего поколения пропагандировали Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. педагоги и общественные деятели. В качестве основной цели воспитания в советской школе А.В.Луначарский выдвигал всестороннее развитие такой личности, которая является коллективистом, умеет жить в гармонии с другими, умеет содружествовать, связана с другими сочувствием и мыслью социально, живет общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Он отмечал необходимость воспитания индивидуальности на базе коллективизма на основе обеспечения единства личной и общественной направленности в жизни коллектива.

Н.К. Крупская в своих трудах и выступлениях рассматривала коллектив как среду развития детей, показала пути его развития, при этом особое внимание обращала на создание организационного единства детей в условиях коллективной деятельности.

Теоретическую разработку в ее трудах получили такие аспекты воспитания личности в коллективе, как активная жизненная позиция ребенка в формировании коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой, как важнейшее условие его развития и подготовки детей к социальной жизни в условиях коллектива; гуманизация межличностных отношений в коллективе; самоуправление в детском коллективе и методические основы его организации.

Теория коллективного воспитания получила свое развитие и практическое воплощение в деятельности школ-коммун, руководимых А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинским, в деятельности Первой опытной станции по народному образованию, возглавляемой С.Т.Шацким.

А.С.Макаренко первым, опираясь на опыт своей педагогической деятельности, всесторонне обосновал концепцию воспитательного коллектива. В ней выделенные и реализуемые им принципы (система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, гласности, воспитания в коллективе и через коллектив и др.) обеспечивали четкую систему прав и обязанностей, видов деятельности, отношений воспитанников и педагогических работников, определяющих их активную социальную позицию и потребность постоянного движения вперед. А.С.Макаренко теоретически обосновал закон развития коллектива на основе системы перспективных линий (от «ближайшей радости» к средней и дальней перспективе), ввел понятие первичного коллектива и определил этапы его развития.

В 50-е годы ХХ века директора общеобразовательных школ Ф.Ф.Брюховецкий, Т.Е.Конникова, Э.К.Маковкина, В.А.Сухомлинский развили идеи А.С.Макаренко и создали в трудных условиях послевоенных лет сплоченные воспитательные коллективы.

Многолетний опыт профессиональной деятельности В.А. Сухомлинского в качестве воспитателя и директора Павлышской средней школы позволили ему расширить теорию коллективного воспитания такими актуальными и для современной социально-педагогической практики идеями, как:

• 
  организационное единство школьного коллектива;
  
• 
  руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога;
  
• 
  богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами;
  
• 
  ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей;
  
• 
  самодеятельность, творчество и инициатива;
  
• 
  постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний;
  
• 
  создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению, как духовного достояния;
  
• 
  интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами общества;
  
• 
  эмоциональное богатство коллективной жизни;
  
• 
  дисциплина и ответственность личности за свой труд, поведение⁶³.
  

Важную роль в развитии теории и практики коллективного воспитания сыграла деятельность коммунарских объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в г. Чите и пионерский лагерь «Орленок»), главной целью которых было развитие коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной активности.

С тех пор, как А.С. Макаренко, В.Н. Сорока−Росинский, В.А. Сухомлинский, С.Т.Шацкий в своей педагогической деятельности доказали эффективность коллективного воспитания, в официальной отечественной педагогике принцип воспитания в коллективе и через коллектив не подвергался сомнению. По мнению ученых (А.А. Вайсбург, Л.Е. Гордин, И.Ф. Козлов, Т.Е. Конникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.), данный принцип обеспечивает возможность полноценного развития личности только в коллективе, который выступает как объект, субъект и средство воспитания. В их многочисленных работах рассматриваются формы, методы, средства, условия формирования воспитательного коллектива; принципы и методы стимулирования коллективной деятельности; условия развития воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем; труд, познание, игра и другие виды деятельности как основа сплочения коллектива.

В связи с тем, что в современной России изменилась социально-экономическая система, идеология, следовательно, направленность целевых установок воспитания, общественная ситуация требует определения отношений ученых разных научных направлений (философов, социологов, педагогов, психологов) к коллективистскому воспитанию.

Ряд отечественных ученых в своих исследованиях или вообще не касаются проблем воспитания личности в коллективе, или рассматривают его негативно, как черту технократической педагогики и авторитарной политической системы. По их мнению, коллектив подавляет индивидуальность человека, его самостоятельность, активность и творчество, формирует массовый конформизм, нивелирует индивидуальное развитие подрастающего поколения.

Между тем исследования многих ученых совершенно оправданно показывают, что нивелировка или подавление личности происходит только в коллективах, находящихся на низких или средних стадиях развития, в которых дети с высоким или низким уровнем развития, а также имеющие определенные жизненные установки, позицию, находятся в изоляции, подвергаются подавлению, иногда и травле. В идеальных коллективах, которые становятся для детей воспитывающей средой, их развитие протекает успешно.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов в своих исследованиях отмечают очевидность диалектики коллективного и индивидуального в воспитании. По их мнению, процессы развития коллектива и личности неразрывно связаны; развитие личности зависит от коллектива, уровня его развития, структуры сложившихся в нем отношений, а развитие, воспитательная сила самого коллектива зависит от творческой активности, самостоятельности, уровня физического и интеллектуального развития, возможностей, способностей воспитанников⁶⁴.

В.А. Сухомлинский следующим образом охарактеризовал диалектику коллективного и личностного в воспитании: с одной стороны, каждая личность привносит в коллектив свой индивидуальный духовный опыт, способности, интересы, с другой стороны, активно впитывает в себя все новое, которое было внесено в коллектив другими его членами.

Сложившиеся в отечественной педагогике теория и практика коллективного воспитания доказала, что детский коллектив выполняет воспитывающую, развивающую, стимулирующую и организационную функции при условии, если в нем имеет место гармония межличностных отношений, как основной базы накопления подрастающим поколением позитивного социального опыта, социальной активности. Эти функции выражаются в следующем:

– для социально активной личности коллектив выступает как среда для его самовыражения и самоутверждения себя как личности;

– в коллективе развиваются такие личностные характеристики, определяющие активность его саморазвития, как самооценка, самоуважение, уровень притязаний и специфика их проявления;

– коллектив, как организованная система воспитывающей детской жизни (И.Ф.Козлов), создаюет условия для формирования личности, проявления ее интеллектуальной и нравственной свободы, для формирования интеллектуально-нравственных ценностных ориентаций человека, его гражданской позиции, общественно значимых умений и навыков;

– коллективная деятельность стимулирует взаимоответственность за конечные ее результаты, взаимопомощь, познание практической экономики, развивает у детей коллективизм, творческое отношение к видам деятельности, в том числе к труду, формирует уважительное отношение к людям труда;

– коллектив открывает, актуализирует потенциальные возможности каждой личности, создает условия для их развития;

– создает возможности для практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности каждым членом коллектива, гармоничного проявления его социально ценной сущности и индивидуальности;

– коллектив существенно влияет на социализацию детей, обеспечивает их интеграцию в общество, развивая их «социумность» и сохраняя при этом «самость» каждого из них. Общение детей в коллективе способствует их социальному созреванию.

В соответствии с современными подходами и требованиями общества функции коллектива расширяются. Коллектив также выполняет коррекционную (коррекция различных влияний на воспитуемых, которые они испытывают не только в школе, но и вне ее), компенсаторную (компенсация недостаточных возможностей самореализации учащихся в других коллективах) функции и функцию социальной защиты (защита учащихся от влияния неблагоприятных факторов социального окружения).

Само по себе пребывание в коллективе еще не гарантирует формирования у детей социально-ценностных качеств. Многое зависит от культурных основ коллектива, на которых строятся коллективные отношения, от условий в нем, способствующих разностороннему развитию каждого ребенка, реализации его способностей и стремлений.

Следует также подчеркнуть, что в настоящее время большое значение для развития теории и практики коллективного воспитания имеют следующие идеи, которые позволяют совершенствовать процесс гармонизации не только отношений в коллективе, но и межпоколенных отношений, передачи жизненного опыта, традиций, духовных ценностей их поколения в поколение естественным путем:

– идея «общинности» коллектива (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова);

– межвозрастных коллективных объединений детей (Г.Г.Кравцов);

– идея сотворчества и коллективного сотрудничества в совместной деятельности воспитуемых и педагогов;

– идея развития взаимодействия в коллективе на ненасильственной основе (В.А.Ситаров, В.Г.Маралов).

§ 2. Сущность и организационные основы функционирования

детского коллектива

Слово «коллектив» происходит от латинского collido, что в переводе означает «объединяю» и collektivus – собирательный, означающий собирательность, целостность, единство. В соответствии с этим под коллективом понимают:

– группу, сплоченную общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой (Н.К.Крупская);

– «социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть толпа или сборище»⁶⁵ (А.С.Макаренко);

– научно организованную систему нравственно воспитывающей детской жизни, включающую многообразие видов, форм общественно полезной деятельности и общения (И.Ф.Козлов);

– организованную группу, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности ( В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов);

– группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью (Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, Л.И.Уманский).

В соответствии с данными определениями общепринятыми характерными признаками воспитательного детского коллектива являются:

• 
  наличие общественно значимых целей, их последовательное совершенствование как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразные виды совместной деятельности, направленные на реализацию общественно значимых целей и предусматривающие создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками;
  
• 
  наличие органов самоуправления и обеспечение их действенной работы;
  
• 
  наличие положительных традиций и увлекательных перспектив, их поддержание и накопление;
  
• 
  атмосфера взаимопомощи, доверия и взаимной требовательности;
  
• 
  развитые критика и самокритика; сознательная дисциплина, укрепляющая коллектив;
  
• 
  выработка правильного общественного мнения;
  
• 
  мажорный стиль жизни коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства;
  
• 
  обеспечение единства общественного и индивидуального.
  

Духовное богатство каждого члена коллектива, его гуманистические мотивы, как признаки развитого воспитательного коллектива, по мнению В.А.Сухомлинского, составляют основу полноценной содержательной жизни коллектива, позволяют совершенствовать внутриколлективные отношения, помогают личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять определенную гражданскую позицию.

В своих исследованиях Т.Е. Конникова выделяет следующие характерные особенности гуманистических отношений, сложившихся в коллективе, которые так же можно рассматривать как его признаки:

– устойчивые доброжелательные отношения, внимание друг к другу, готовность прийти на помощь или разделить радость с другими, причем не избирательно, а широко, по отношению ко всем членам коллектива;

– отсутствие замкнутости, изолированности коллектива, группового эгоизма, появление общего стремления к взаимодействию с другими коллективами, к объединению в общешкольный коллектив, к обсуждению и совместному решению общих проблем;

– наличие у членов коллектива чувства защищенности, отсутствие случаев «изолированности» или авторитарного лидерства в коллективе.

Наличие таких отношений в коллективе Т.Е.Конникова считает показателем высокого уровня развития коллектива.

Для педагогической теории и практики коллективного воспитания также интерес представляют следующие признаки коллектива, выделенные А.Н.Лутошкиным и Л.И.Уманским:

– интегрированность (мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом);

– микроклимат, который определяет самочувствие каждой личности в коллективе;

– референтность (степень принятия членами коллектива группового эталона, их идентификация с эталонами коллективных ценностей);

– лидерство (степень ведущего активного влияния отдельных личностей на коллектив в целом в направлении реализации коллективных задач);

– интрагрупповая активность (мера активизации коллективом составляющих его личностей);

– интергрупповая активность (степень влияния коллектива на другие коллективы в более широкой общности).

В последние десятилетия наметилась тенденция считать, что существенным признаков воспитательного коллектива является его социально-психологическая зрелость, определяющая уровень готовности каждой личности к самоопределению, самореализации, самоутверждению, степень развития активной жизненной позиции.

Для педагогически грамотного управления организацией коллектива и развитием личности в нем большое значение имеет его структура. Детский коллектив правильно функционирует при условии целенаправленного его руководства педагогом, проектирующим его структуру, организующим содержательную жизнь коллектива и детей в нем и влияющим на внутриколлективные отношения.

Педагогической наукой выделены следующие виды коллективов:

– первичный коллектив – группа детей (класс, кружок и т.д.), находящихся в непосредственном общении, деловом, бытовом, эмоциональном контакте (Л.П.Крившенко). По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными (классы в малокомплектных школах). По характеру деятельности выделяются три группы первичных коллективов: организованные на основе разнообразных видов деятельности (классы, отряды), организованные на основе какого-либо одного вида деятельности (кружки, секции, клубы), организованные на основе игровой или других видов деятельности по месту жительства;

– вторичные коллективы – коллективы, объединяющие разнообразные по составу, направлению деятельности первичные коллективы (коллективы школ, лагеря труда и отдыха, оздоровительные лагеря, летние лагеря для одаренных детей и др.).

Опыт педагогов-новаторов (В.А.Караковского и др.) показал, что эффективность в педагогическом процессе школы достигается при условии, если первичные коллективы объединяются в общешкольный коллектив на основе организации ключевых коллективных творческих дел. В современной школьной практике широко применяются также такие формы связи первичных коллективов с общешкольным, как участие в различных видах общественно полезного труда, общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах, походах и т.д.

«Многообразие коллективов в школе, с одной стороны, создает определенные педагогические предпосылки для разностороннего развития каждой личности, с другой стороны, слишком большие и громоздкие структуры затрудняют педагогическую работу на общешкольном уровне»⁶⁶.

Сплачивающим ядром любого коллектива, его организующим центром А.С.Макаренко считал актив, включающий воспитанников, выполняющих определенные поручения коллектива и состоящие в его органах самоуправления, которые в разных источниках также называются органами взаимодействия, руководства.

В ученическом коллективе можно выделить формальную, задаваемую извне педагогом, и неформальную, представляющую собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов, возникающих стихийно, структуры. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоционально-психологического характера. Так, по признаку симпатии, привязанности в коллективе может действовать несколько контактных групп, которые могут способствовать (или мешать) развитию коллектива и личности в нем.

§ 3. Этапы и уровни развития детского коллектива

Определяя стратегию и тактику развития коллектива, следует иметь в виду, что выделенные его признаки возникают не сразу и не автоматически. Ни одно объединение детей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были охарактеризованы А.С.Макаренко. Необходимым условием в развитии детского воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога к свободному требованию, предъявляемому каждой личностью к себе на фоне требований коллектива.

Как утверждал А.С.Макаренко, на первом этапе развития коллектива в качестве средства, сплачивающего детей, должны выступать единоличные требования педагога к учащимся, высказанные в форме, не допускающей возражений. «В это время коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. в такую социально-психологическую общность, в которой отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями… Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации»⁶⁷.

Показателями перехода диффузной группы на второй, более качественный, этап развития являются мажорный стиль и тон, более высокий уровень всех видов предметной деятельности, стабильности и явное выделение реально действующего актива из числа учащихся, проявляющих инициативу и творческую активность.

На втором этапе развития коллектива усиливается роль актива, который становится ведущим проводником требований педагога к личности. На данном этапе педагог от прямых категорических требований переходит к применению метода параллельного действия, который характеризуется тем, что педагог в своих требованиях имеет возможность опереться на инициативную группу (актив), получившую определенные полномочия, которая его поддерживает в данной ситуации. Работа с активом на данном этапе требует пристального внимания педагога.

На втором этапе − оформляется и стабилизируется структура коллектива. Коллектив выступает уже как инструмент целенаправленного воспитания, целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции; как субъект воспитания, который уже способен требовать от каждого воспитуемого определенных норм поведения, при этом круг требований расширяется. На данном этапе задачей педагога является стимулирование, использование возможностей коллектива в целях индивидуального развития каждого отдельного воспитуемого. «Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, чье развитие опережает требования коллектива или, наоборот, отстает от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т.д. В связи с этим в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять»⁶⁸. Противоречия могут перейти в конфликт, который в сформировавшемся коллективе разрешается самими воспитанниками, а в не сложившемся коллективе – педагогом.

Третий этап развития коллектива органично вырастает из второго, сливается с ним и характеризуется тем, что требования предъявляются самим коллективом. Требования, предъявляемые членами коллектива к себе на основе сформировавшегося в коллективе общественного мнения более высокие, чем предъявляемые ими к своим товарищам. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», - подчеркивал А.С.Макаренко. Таким образом, на данном этапе коллектив становится инструментом индивидуального развития, саморазвития каждого из его членов. Ситуация, когда требует коллектив, говорит о сложившихся в нем общественного мнения и системы самоуправления.

В настоящее время существуют и другие подходы к определению стадий развития коллектива. Например, Л.И.Новикова в ходе развития коллектива выделяет стадию сплочения коллектива, стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и стадию, когда важнейшим направлением деятельности коллектива является корректировка социального опыта учащихся и развитие их творческой индивидуальности.

Нельзя не отметить исследования А.Н.Лутошкина, который в своей работе «Как вести за собой» пишет о следующих образно названных пяти стадиях развития коллектива: «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел».

Л.И.Уманский на основе проведенной экспериментальной работы охарактеризовал этапы развития коллектива следующим образом:

- низким уровнем развития коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее незнакомых детей, оказавшихся в одно время и на одном социальном пространстве, взаимоотношения и взаимодействия которых поверхностны и ситуативны (группа детей в оздоровительном лагере). Группе предлагаются извне определенные цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими коллективами, стимулирующие дальнейшее ее развитие, обусловливающие переход на следующий уровень (этап) развития. При принятии предложенных целей и видов деятельности группа принимает статус первичного коллектива (группы-ассоциации).

На этапе группы-ассоциации начинается единая ее жизнедеятельность, появляются первые ростки коллективообразования, закладываются основы формирования структуры группы. «Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень – к кооперации»⁶⁹.

Группа-кооперация характеризуется реальной и успешно действующей организационной структурой, достаточно высоким уровнем групповой подготовленности к взаимодействию, сотрудничеству. Межличностные отношения и общение между членами группы становятся сугубо деловыми, подчиненными достижению высокого результата и выполнению конкретных задач, реализуемых в ходе выполнения определенных видов деятельности. Это создает возможности для перехода группы на уровень группы – автономии.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем признакам (группой понимается социальная ценность принятых целей, мотивов деятельности, групповых ценностей и норм; наблюдается активное взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь и т.д.), кроме интергрупповой активности. В ней происходит процесс эталонизации, обособления, внутренней слитности, спаянности (члены группы идентифицируют себя в ней, у них появляется установка - «моя группа»).

Высший уровень развития группы характеризуется как группа-корпорация или как группа – коллектив. На этом этапе группа может склониться в сторону гиперавтономизации, когда ее обособление ведет к замкнутости, изоляции от других групп общности, «групповому эгоизму», противопоставлению себя другим группам и реализации своих групповых целей любой ценой, в том числе за счет ущемления интересов других групп. В этом случае группа превращается в группу – корпорацию или лжеколлектив.

Если группа выходит на уровень межгруппового взаимообщения и взаимодействия, становится органической частью более широкой общности (например, школьного коллектива), а через нее и общества в целом, то такая группа становится группой – коллективом.

Характеризуя этапы развития коллектива, следует не забывать и о фазах вхождения личности в коллективы, выделенных известным отечественным психологом А.В.Петровским, которые для современной социально-педагогической практики имеют большое значение. Свою позитивную роль в развитии общественной направленности, их субъектной позиции в жизнедеятельности общности коллектив проявит при условии успешного прохождения личностью всех фаз. Задача педагога состоит в создании благоприятных условий в детском коллективе для успешной адаптации, индивидуализации и интеграции в нем каждой личности.

Этот процесс, по мнению ученого, имеет следующие фазы:

1) фаза адаптации личности в коллективе предусматривает активное усвоение детьми действующих в нем норм, ценностей и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, образом жизни;

2) фаза индивидуализации. Индивидуализация обусловлена противоречием между достигнутым уровнем адаптации личности в коллективе и неудовлетворенной потребностью в персонализации. Любой член коллектива, проявляя конформность, пытается «заявить» о себе в коллективе, защищает свою индивидуальность. Если коллектив не предоставляет условия для индивидуального развития ребенка, то в данном случае он или занимает диспозицию по отношению к коллективным делам, или, в лучшем случае, не принимает активного участия в жизни коллектива;

3) фаза интеграции личности в коллективе характеризуется тем, что коллектив принимает личность, оценивая его индивидуальные возможности, особенности, а личность устанавливает отношения сотрудничества с другими его членами. При этом личность выступает как деятельное начало, способствующее изменению или укреплению жизненных установок, планов и действий всего коллектива или его отдельных членов.

Развитие коллектива сложный и не плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями отсутствуют четкие границы, т.к. возможности для перехода к следующей стадии создаются в рамках предыдущей.

§ 4. Основные условия развития детского коллектива

Проблема детского коллектива в педагогике – это в конечном итоге проблема управления его развитием, как инструментом воспитания, поэтому в педагогических исследованиях достаточно полно раскрываются теоретико-методические основы педагогического руководства данным процессом, специфика которого определяется особенностями этапов развития коллектива. Поэтому учет особенностей развития коллектива следует рассматривать как важнейшее условие его формирования. В зависимости от степени развития коллектива педагог занимает разные позиции во взаимодействии с членами коллектива: организатора, участника, консультанта. Партнерская позиция помогает педагогу находить совместно с коллективом варианты эффективного решения проблем, возникающих в ходе проектирования и организации разных видов деятельности.

Необходимым условием развития коллектива является организация его перспективных социально и личностно значимых устремлений (целей).

А.С.Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю, несколько отодвинутую во времени, и далекую, отодвинутую во времени.

«Система перспективных линий должна пронизывать жизнь коллектива. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель и прилагал усилия для ее осуществления… Выбор перспектив должен быть реалистичным: прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы».

Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности. «Совместная предметная деятельность, во-первых, порождает, творит межличностные отношения ее участников; во-вторых, является средством, орудием, через которое только и могут быть преобразованы межличностные отношения; в-третьих, процесс реализации межличностных отношений в ходе совместной деятельности представляет собой движущую силу развития социальной группы»⁷⁰.

В связи с этим очень важным условием в этом процессе является вовлечение членов коллектива в разнообразные виды деятельности, содержательные в социальном и нравственном отношении; организация и стимулирование таких видов деятельности, чтобы они сплачивали и объединяли детей в самоуправляемый коллектив. Проектирование, организация под руководством педагога внеучебных интересных дел помогает в коллективе установить микроклимат сотрудничества, взаимопомощи, т.е. создать определенную социально-культурную микросреду для развития личности. Признаками достигшего коллективом уровня сотрудничества являются:

– целенаправленность (стремление всех членов коллектива к общей цели);

– мотивированность (заинтересованное отношение детей к различным видам совместной деятельности, что обуславливает их активное и творческое отношение);

– целостность, структурированность (взаимосвязанность функций, прав, обязанностей, ответственности членов коллектива, взаимная поддержка и взаимопомощь в осуществлении коллективного замысла);

– согласованность (согласованность действий, низкий уровень конфликтности);

– организованность (планомерность деятельности, управления и самоуправления);

– результативность (возможности коллектива достигать высоких результатов в разнообразных видах деятельности, в своем развитии). Данный признак связан с достижением, осознанием и оценкой значимости коллективного результата. При этом педагогу совместно с членами коллектива необходимо акцентировать внимание на личностном вкладе каждого в общее дело.

Любой вид деятельности, организуемый в коллективе, требует соблюдения ряда условий: умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, выдвижение увлекательных социально и личностно значимых перспектив, возрождение и создание традиций коллективной жизни.

Значимость педагогического требования заключается в том, оно помогает в классном, школьном коллективе навести порядок и дисциплину, вносит дух организованности в деятельность воспитанников, выступает как инструмент руководства и управления ими, т.е. как метод педагогической деятельности, стимулирует их развитие, помогает укреплять духовные взаимоотношения в коллективе и придает им общественную направленность. Педагогическое требование, «будучи сначала методом в руках педагога, в своем развитии становится методом деятельности воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личностных стремлениях и желаниях»⁷¹.

При реализации требования необходимо учитывать межличностные отношения в коллективе, общественное мнение, сложившееся в нем. Требования педагога должны поддерживаться если не всеми, то большинством коллектива при поддержке актива. Поэтому работа педагога с активом с целью его подготовки к управлению (самоуправлению) коллективной жизнедеятельностью также является важнейшим условием развития коллектива. Особого внимания в этом направлении заслуживает вывод В.М. Коротова о том, что самоуправление, органы самоуправления не могут создаваться «сверху», т.е. начинаться с создания органов самоуправления педагогом: оно должно естественно вырастать «снизу», из самоорганизации тех или иных видов деятельности, в ходе которых проявляют себя лидеры, которые составляют актив.

Создание органов самоуправления, их количество в образовательном учреждении зависит от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой и реализацией которых должны быть заняты все члены коллектива, в чем и состоит большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства-подчинения.

Общественное мнение коллектива, как условие и результат деятельности педагога и актива по его формированию, – «это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни…». В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др. выделяют два основных пути формирования общественного мнения в коллективе: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов. По их мнению, если организуется содержательная деятельность школьников с активным участием всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически относиться к недочетам, стремятся к их преодолению⁷².

Здоровое общественное мнение в свою очередь способствует реализации педагогом в коллективе методики параллельного действия, что также следует рассматривать как условие его развития.

С выделенными выше условиями развития коллектива следует обозначить накопление и укреплений традиций, что является важной задачей воспитательной деятельности педагога. А.С.Макаренко подчеркивал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Традиции – это форма коллективной жизнедеятельности, которая ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективных взаимоотношений и общественное мнение. Они в коллективе возникают естественно, отражают историю, прошлое, яркие дела, события в жизни конкретного коллектива. К ним относятся праздники, ритуалы, обычаи, знаменательные даты, нормы поведения, стиль общения и т.д.

Педагогическое руководство также в качестве условий предполагает:

– рассмотрение коллектива в качестве педагогического средства, своеобразного инструмента, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности, при этом он выступает как объект и субъект воспитания;

– выделение целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъектности входящих в него детей;

– представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе (быть со всеми и оставаться самим собой⁷³. В современном образовательном процессе педагог должен обеспечивать гармоничное соотношение процессов идентификации (интеграции) и обособления (индивидуализации) детей в процессе их социализации в коллективе.

В рамках реализации первого условия, выделенного учеными, педагог и коллектив должны выступать равными субъектами взаимодействия, их отношения должны строиться на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стиль педагогического руководства коллективной деятельностью, установка педагога на партнерство в общении, признание им прав детей на собственную точку зрения позволяют ему оказать помощь каждому в поиске своего места в коллективной жизнедеятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями, максимально использовать возможности каждого в достижении общезначимой цели. Демократический стиль педагогического руководства предусматривает также стимулирование совместного с членами коллектива целеполагания в коллективной жизнедеятельности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. 
   На основе изученной литературы дайте анализ понятий «коллектив», «группа», «община», «команда». Дайте сравнительную характеристику коллектива и антиколлектива (Л.И. Уманский). Сделайте вывод, что является определяющим в содержании понятия «коллектив».
   
2. 
   Дайте психолого-педагогический анализ этапов (стадий) формирования детского коллектива и сведите материал в следующую таблицу.
   

№ п/п	Уровень сплоченности	Функция педагога	Функция коллектива	Основные методы и приемы формирования коллектива

3. 
   Дайте характеристику и анализ трем наиболее распространенным моделям взаимоотношений между коллективом и личностью: конформизм, гармония, нонконформизм. К какой модели можно отнести взаимоотношения в Вашей группе?