Лебединский_В.В.__Нарушения_психологического_развития_в_детском_. Высшее образование

• Название: Высшее образование
• Дата: 17.01.2022
• Размер: 0.83 Mb.
• Имя файла: Лебединский_В.В.__Нарушения_психологического_развития_в_детском_.pdf
• Тип: Документы; #333543
• страница: 7 из 13

57

все большую роль наряду с аффективными расстройствами начинают играть нарушения когнитивных функций (гнозиса, пракси- са, внимания, памяти и речи. Патологическая симптоматика первых двух уровней реагирования указывает на преимущественную заинтересованность в патологическом процессе подкорковых и базальных лобных систем. В случае дисфункций на корковом уровне страдают когнитивные функции — гнозис, праксис и речь, а в более тяжелых случаях и регуляторные процессы, за которые ответственны лобные области коры.
Церебрально-органическая недостаточность и определяет структуру задержки психического развития в виде явлений незрелости познавательных и эмоционально-волевых процессов. В эмоциональной сфере наблюдаются явления эмоциональной незрелости в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными ив самой игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть. Для детей другой группы — с преобладанием пониженного настроения — характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фона также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом [Белопольская Н.Л., Лебединский В. В, 1976]. Благодаря дисциплинированности и адекватным реакциям этих детей на неуспеху педагогов иногда формируется оптимистический взгляд
58

на возможности их обучения. Однако этот прогноз в дальнейшем не получает подкрепления. В тоже время отсутствие своевременной специальной помощи ведет к более тяжелой педагогической запущенности, чему детей первой группы. Таковы основные проявления церебрально-органического инфантилизма. Кроме описанной эмоционально-волевой незрелости в формировании задержки психического развития органического генеза значительную роль играют другие факторы, препятствующие формированию познавательной деятельности. Клиницисты [Сухарева Г.Е., 1959; Лебединская К. С, 1980; Марковская И. Фи др подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности, чем при олигофрении наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению, а дефицитарность предпосылок мышления [Jaspers К, 1963]: памяти, внимания, пространственного гнозиса, темпа, переключаемое психических процессов и т. д. Исследование детей с явлениями нарушения развития цереб­
рально-органического генеза тестом Векслера выявило неоднородность показателей в отдельных группах Марковская И.Ф. и др,
1977; и др. У детей первой группы суммарные данные (общий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вербальным субтестам. Так, например, по субтесту словарь в половине случаев результаты располагались в зоне умственной отсталости. В тоже время по невербальным субтестам результаты, как правило, находились в пределах низкой нормы. У детей второй группы основные показатели находились в промежуточной зоне — между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, как впервой группе, но и невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей первой группы при низких вербальных показателях общий интеллектуальный показатель достигал уровня нормы за счет показателей по невербальным субтестам, то у детей второй группы в связи с невысокими показателями и по невербальным субтестам общий интеллектуальный показатель находился в промежуточной зоне между нормой и умственной отсталостью. Для выявления общих психологических механизмов, лежащих в основе недостаточности познавательной деятельности при этой аномалии развития, наиболее адекватным является нейропсихологическое исследование высших корковых функций по методу А. Р.Лурия. Однако в детской психиатрической клинике нейропсихологическое исследование имеет свои особенности. В подавляющем большинстве случаев в его задачу не входит выявление определенного очага поражения, как это имеет место в практике неиропсихологических исследований при локальных поражениях головного мозга. У детей при органическом поражении ЦНС значительно чаще наблюдается многомерная картина церебральной недостаточности, связанная с незрелостью, несформированностъю и поэтому большей уязвимостью различных систем, в том числе сосудистой и ликворной. Эти особенности патогенеза определяют более диффузный характер нарушений психических функций, не укладывающийся в топические рамки известных неиропсихологических синдромов. В этих условиях перед нейропсихологическим исследованием стоит более ограниченная задача — оценка функционального состояния отдельных психических функций [Лебединский В. В, 1985]. Эти данные существенны для клинициста при оценке тяжести и распространенности поражения психических функций. Для психолога и педагога выявление дефицитарности базального звена тех или иных психических функций позволит понять причину трудностей в освоении школьных навыков, определить возможности и направление коррекции, а также прогноз развития. Нейропсихологическое исследование детей первой группы обнаружило преимущественно динамический характер нарушений корковых функций, обусловленность их дефицитарности низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, недостаточностью автоматизации движений и действий. Так, при исследовании тонкой моторики и проб на динамический праксис нередкие трудности автоматизации движений были связаны с повышенной истощаемостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе в письме, при истощении иногда возникал тремор, появлялись макро- и микро­
графии. Фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному написанию отдельных слов, недописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Расстройства речевого внимания, особенно на последних уроках, приводило на истощении к трудностям дифференциации слов в речевом потоке. Отмечались трудности механического запоминания. Первичных нарушений зрительного гнозиса, конструктивного праксиса, фонематического слуха не наблюдалось. Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Особенно показательными были конфликтные задания, выполнение которых страдало из-за импульсивности. Однако при этом дети правильно повторяли инструкцию, верно оценивали свои ошибки. Усиление речевого контроля, включение внешних опор приводили к нормализации действий. Эти данные коррелируют с результатами исследований А.Р.Лурия (2000), В.В.Лебединского и
60

/ АД. Кошелевой (1974), Е.Д.Хомской (2002), показавших, что наблюдавшиеся у таких детей нейродинамические трудности снимались при усилении речевой регуляции (проговаривании в громкой речи выполняемого действия. Нейропсихологическое исследование детей второй группы с выраженными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатическими явлениями обнаружило более выраженные расстройства. Так, характер динамических нарушений у них был грубее и чаще, чему детей первой группы явления повышенной лабильности и истощаемости перекрывались инертностью с наличием персевераторных явлений. Наряду со стойкими динамическими трудностями наблюдалась и первичная дефицитарность ряда высших корковых функций. В пробах на зрительный гнозис возникали трудности восприя­
тия.усложненных вариантов предметных изображений, а также букв. В пробах на праксис часто наблюдались персеверации при переключении с одного действия на другое. При исследовании пространственного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в правом и левом, зеркальность в написании букв, трудности в дифференцировке сходных графем. При исследовании речевых процессов нередко обнаруживались расстройства речевой моторики и фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность. Нарушения регуляции проявлялись в звене не только контроля, как у детей первой группы, но и программирования в связи с большей выраженностью и грубостью нейродинамических расстройств, недостаточностью речи и других корковых функций. Таким образом, данные нейропсихологических исследований позволили выявить определенную иерархию нарушений познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В более легких случаях в ее основе лежит нейродинамическая недостаточность, связанная впер вую очередь с истощаемостъю психических функций Однако при большей тяжести органического поражения мозга к более грубым нейродинамическим расстройствам, выражающимся в инертности психических процессов присоединяется первичная дефицитар­
ность отдельных корково-подкорковых функций праксиса, зрительного гнозиса, памяти, речевой сенсомоторики и т.д. При этом отмечается определенная парциональность, мозаичность их нарушений Вероятно, поэтому одни из этих детей испытывали трудности преимущественно в овладении чтением, другие — письмом, третьи — счетом и т.д. Парциальная недостаточность корковых функций в свою очередь приводит к недоразвитию наиболее сложных психических новообразований, включая произвольную регуляцию Эти психологические данные подтверждают мнение, что
61

иерархия нарушений психических функций при задержке психического развития церебрально-органического генеза обратна той, которая имеется при олигофрении, где первично страдает интеллекта не его предпосылки. Способы и массивность помощи, необходимой для преодоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недостаточности познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органического генеза. Так, дети первой группы нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизведение, организация отсроченного ответа и т.д.), включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием. В плане как уточнения структуры интеллектуального дефекта, таки его коррекции представляют интерес данные по специальному экспериментальному обучению таких детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста решению задач на конструктивное мышление [Лебединский В. В, Кошелева АД, 1974]. В процессе обучения, основанного на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), ребенок овладевал умениями членить узор кубиков Кооса на отдельные элементы с помощью специальной сетки, а затем и без нее, анализировать цветовую гамму узора, находить в каждом элементе угол и сторону, соотносить соответствующие признаки в пространстве узора. Отставание в формировании временно-пространственных представлений корригировалось отработкой на предметах ив речи таких отношений, как «верх—низ», между, от, дои др. Действие ведущей руки являлось материальной опорой для формирования представлений «справа—слева». Однако, овладев отдельными операциями, дети часто не могли использовать их в определенной последовательности. Как показало обучение, причиной этих трудностей являлось неумение детей составлять программу собственного действия. Экспериментальное поэтапное обучение подтвердило данные психологического исследования, показывающие, что нарушения программирования были в значительной мере связаны с недоразвитием речи До обучения дети, как правило, выполняли задание молча, скупо отвечали на предложение рассказать о сделанном. В тех случаях, когда удавалось построить фразу, возникали трудности при употреблении глаголов (последние часто вообще
62

выпадали из фразы, в использовании предлогов, союзов, в согласовании слов. Настойчивые предложения проговаривать выполняемое действие вслух вызывали волнение, отказы, слезы. В тоже время разрешение выполнять задание молча приводило к многочисленным ошибкам. При этом речевая пассивность могла прорываться достаточной активностью, когда высказывание определялось хорошо знакомой и аффективно насыщенной ситуацией (уровень ситуативной речи, по С.Л.Ру­
бинштейну, 1946). Таким образом, наблюдалась диссоциация между бытовой ситуативной и вербально-логической речью. Последняя требовала от ребенка осознания цели, составления программы высказывания, умения отобразить в высказывании все существенные связи предметного действия. НА. Бернштейн (1990) сравнивал по структуре речь человека с математической алгеброй. Для нее характерно наличие условных знаков-символов и операторов, обозначающих отношения между ними и те действия, которые над ними надо произвести. Это же характерно для структуры речи, содержащей номинативные символы (имена) и операторы глаголы, служебные слова, предлоги, суффиксы, падежные окончания. Благодаря наличию операторов, прежде всего глаголов, и возникает связный текст высказывания. Как показали наблюдения заречью детей с задержкой психического развития, основные трудности у них возникают в процессе построения фразы. Потребовалась специальная работа по развитию программирующей функции речи. Значительную роль в этом процессе сыграла пиктографическая запись, символизирующая с помощью значков и стрелок предметы и действия сними. Эта запись содержит некоторые универсалии (дискретность, обобщенность, аналогичные тем, которые имеются в речи. Благодаря такой записи создается возможность для соотнесения обобщенных категорий языка с символически представленными предметами и действиями. Чтение пиктографической записи стимулировало речевую активность ребенка, способствовало появлению в его речи наиболее семантически сложных словарных форм — глаголов, союзов, служебных слов. Таким образом, пиктографическая запись полезна для развития не только письменной (Л. С. Выгот­
ский), но и устной речи, осознания ее лексико-грамматического состава. Таким образом, если у олигофренов нарушение речи наблюдалось на уровне слова, то у детей с задержкой психического развития — на уровне построения фразы. В литературе обсуждается вопрос о роли средовых факторов (явлений депривации) в нарушениях интеллектуального развития.
63

К. Бенда [Benda С, 1960] выделяет легкие формы психического недоразвития, обусловленные отрицательными культуральными влияниями. С. Кирки В. Кирк [Kirk S., Kirk W., 1971] также считают культуральный фактор (неблагоприятные отношения с родителями и педагогом, психические травмы) ведущим в формировании легких форм психического недоразвития. В отличие от олигофрении, возникновение которой целиком связано с биологическим фактором, в формировании задержки психического развития даже церебрально-органического генеза определенная роль принадлежит и социальному фактору в виде неблагоприятных условий воспитания.
* Ребенок с минимальной мозговой дисфункцией нуждается в активной стимуляции психического развития. В благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с церебральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной. Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль и другой психогенный фактор. Ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задержкой психического развития попадают, поступая в массовую школу, не только отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности. Как показали исследования, проведенные под нашим руководством Н. Л. Белопольской (1976), у этих детей формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается в отношении не только к учебным предметам (что можно было бы объяснить инфантильностью их интересов, но и к любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты. Специальное исследование отношений успевающих детей к неуспевающим одноклассникам с задержкой психического развития позволило выявить важную роль факторов среды, способствующих формированию такого заниженного уровня притязания. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрыми даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с задержкой развития оценивались успевающими
64

сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отношении неуспевающих. ^-""^ Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к интеллекту, личностным качествами даже внешности детей с задержкой психического развития обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить сними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с задержкой развития существовали эмоциональные контакты и симпатии, — это были тоже преимущественно неуспевающие школьники. Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенса­
торных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей не только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, а в более старшем возрасте — и нарушению поведения. Такова роль средового фактора в формировании и усугублении задержки'психического развития церебрально-органическо­
го генеза. Описание задержки интеллектуального развития было бы неполным без специального обсуждения проблемы так называемой педагогической, а правильнее — микросоциальной запущенности недостаточного уровня развития навыков, умений и знаний у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополучных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.) может задерживаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой. Однако как психологическая структура этого недоразвития, таки его прогноз будут иными, чем при задержке психического развития, обусловленной болезненным фактором. Мозаичность знаний, представлений и понятий такого микросоциально запущенного ребенка, асинхрония в его развитии будут связаны нес парциальностью недостаточности его высших корковых функций, ас особенностью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориентирован в довольно сложных, но знакомых ему ситуациях, проявит в них самостоятельность, гибкость и инициативу, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах, представляющих для него интерес.
3 Лебединский