Лебединский_В.В.__Нарушения_психологического_развития_в_детском_. Высшее образование
 Скачать 0.83 Mb.
|
|
10 место в картине дизонтогении. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях задержки психического развития [Лебе динская К . С , 1969; Ковалев В.В., 1979; и др. При всей важности выделения отдельных уровней нервно-пси хического реагирования и последовательности их смены в онтогенезе необходимо учитывать известную условность такой периодизации, так как отдельные проявления нервно-психического реагирования не только сменяют и отодвигают друг друга, нона разных этапах сосуществуют в новых качествах, формируя новые типы клинико-психологической структуры нарушения Так, например, роль сомато-вегетативных нарушений великане только на уровне 0—3 лет, когда идет интенсивное формирование данной системы, но ив подростковом периоде, когда эта система претерпевает массивные изменения. Ряд патологических новообразований пубертатного возраста (основной уровень которых квалифицируется в рамках «идеаторно-эмоционального») связан и с растормаживанием влечений, в основе которых лежит дисфункция эндокринно-вегетативной системы. Далее, психомоторные расстройства могут занимать большое место в дизонтогенезе самого раннего возраста (нарушения развития статических, локомоторных функций. Интенсивные изменения психомоторного облика, как известно, характерны и для подросткового периода. Нарушения развития аффективной сферы имеют большое значение ив самом младшем возрасте. Особое место среди них занимают расстройства, связанные с эмоциональной депривацией, приводящие к различной степени задержки психического развития. Ввоз расте от 3 до 7 лет в клинической картине различных заболеваний большое место занимают такие аффективные расстройства, как страхи. Наконец, разнообразные нарушения интеллектуального и речевого развития разной степени выраженности являются патологией, сквозной для большинства уровней развития. Высказанные соображения делают более предпочтительной группировку возрастных симптомов на основании эмпирических данных, содержащихся в клинических исследованиях (табл. 1). Таблица Возрастные симптомы Возраст 0—3 года Возрастные симптомы Судорожные припадки. Возникают в результате повышенной судорожной готовности детского мозга. Нарушения сознания (чаще всего в виде оглушен ности, снижения ориентировки в окружающем, тревоги страха. 11 Окончание табл. 1 Возраст 3 — 6 лет Младший школьный возраст Возрастные симптомы Сомато-вегетативные нарушения (сна, аппетита, работы кишечника и т.д.). Страхи. Универсальная защитная реакция. Негативизм, агрессия (кризис 2 — 3 лет. Депрессия. Преимущественно в условиях сепарации с матерью. Недоразвитие отдельных психических функций ло- комоторики, речи, навыков опрятности и т.д. Двигательные расстройства заикание, тики, навязчивые движения, гиперкинезы. (Имеются данные, что на этот возрастной период приходится пик созревания лобно-моторных систем) Гипердинамический синдром двигательное беспокойство, расторможенность, недостаточная целенаправленность, импульсивность. Реакция протеста. Негативизм. Страхи. Патологические фантазии У мальчиков — явления возбудимости, двигательной расторможенности, агрессии. У девочек — астенические проявления сниженное настроение, плаксивость. Страхи (особенно часто связаны со школьной дез адаптацией). Трудности обучения Возрастные симптомы, отражая патологически измененную фазу развития, как известно, тем не менее всегда обладают и определенной клинической спецификой, характерной для заболевания, их вызвавшего. Так, страхи в дошкольном периоде являются возрастным симптомом, потому что они в определенной мере присущи и здоровому ребенку этого возраста. В патологии детского возраста страхи занимают одно из ведущих мест в становлении бредовых расстройств при шизофрении, связываются с нарушением сознания при эпилепсии, приобретают выраженный сверх ценный характер при неврозах. Тоже касается и таких возрастных проявлений, как фантазии. Будучи неотъемлемой частью психической жизни нормального ребенка дошкольного возраста, в патологических случаях они принимают характер аутистических, вычурных, нелепых, стереотипных при шизофрении, тесно связаны с повышенными влечениями при эпилепсии, носят болезненный гиперкомпенсаторный характер при ряде неврозов, пси хопатиях и патологических развитиях личности. Изучение возрастных симптомов, лежащих на стыке между симптомами болезни и дизонтогенеза, может дать ценные результаты для исследования ряда закономерностей аномалий развития. Однако эта область до настоящего времени в психологическом плане практически почти не исследована. Таким образом, в детском возрасте взаимоотношения между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза могут быть представлены следующим образом — негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза; — продуктивные симптомы, менее специфичные для характера дизонтогенеза, все же оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребенка — возрастные симптомы являются пограничными между продуктивными симптомами болезни и самими явлениями дизонто генеза. При этом возрастные симптомы носят стереотипный характер и отражают характер реактивности психофизиологических механизмов мозга в отдельные периоды детского развития. Глава 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА 2.1. Соотношение клинической и патопсихологической квалификации психических нарушений Между клинической и патопсихологической квалификацией симптомов психических нарушений существуют значительные различия. Как известно клиницист рассматривает болезненную продукцию с позиций логики болезни Для него единицей рассмотрения являются отдельные болезненные формы, имеющие свою этиологию, патогенез, клинику психических нарушений, течение и исхода также отдельные симптомы и синдромы. Клинические симптомы рассматриваются клиницистом как внешние проявления патофизиологических процессов. Что же касается психологических механизмов этих нарушений, то их рассмотрение находится на периферии интересов врача. Иной подход характерен для патопсихолога, который за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности. Поэтому'для психолога характерно сравнительное изучение нормальных и патологических закономерностей протекания психических процессов [Выготский Л. С, 1956; Лурия АР, 1973; Зейгарник Б.В., 1976; и др. Иными словами, патопсихолог при квалификации патологического симптома обращается к моделям нормальной психической деятельности, клиницист же квалифицирует те же нарушения сточки зрения патофизиологических механизмов. Это не значит, что клиницист не использует в своей диагностике данных нормы. Он рассматривает их с позиций физиологических процессов. Таким образом, понятие щшыприсутствует как в клиническом, таки в патопсихологическом анализе, однако на разных уровнях изучения явления. Каждый из уровней рассмотрения — психологический и физиологический — имеет свою специфику и закономерности. Поэтому закономерности одного уровня не могут быть перенесены на другой без специального рассмотрения механизмов, опосредую щи х отношение этих уровней друг к другу. 14 2.2. Закономерности психического развития в норме и патологии Как уже указывалось, при квалификации психических отклонений патопсихолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза, опираясь на положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития [Выготский Л. С, 1956; Зей- гарник Ь.В., 1975; Лурия АР, ГОб; Лурия АР, 2000; и др. Проблема детского развития — одна из самых сложных в психологии, в тоже время в этой области очень много сделано, накоплено большое количество фактов, выдвинуты многочисленные, иногда противоречащие одна другой, теории 1 Рассмотрим один из аспектов детского развития — процесс становления в раннем детском возрасте психических функций и формирование межфункциональных связей. Нарушение этого процесса в раннем возрасте чаще, чем в других возрастах, приводит к возникновению различных отклонений в психическом развитии ребенка. 3 Известно, что в норме психическое развитие имеет очень сложную организацию. Развивающийся ребенок все время находится в процессе не только количественных, но и качественных изменений. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыстрения и периоды замедления, а в случае затруднений — возвращение к прежним формам активности. Эти отступления, как правило, нормальное явление в развитии детей. Ребенок не всегда способен справиться с новой, более сложной, чем ранее, задачей, а если способен решить ее, то с большими психическими перегрузками. Поэтому временные отступления носят защитный характер. Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте начнем с выделения трех базовых понятий критический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония развития. 1 Школа Гезелла положила начало систематическому изучению роли созревания ЦНС в раннем развитии ребенка. Наиболее значительные достижения в области изучения раннего аффективного развития ребенка принадлежат психоаналитическому направлению (А.Фрейд и др. На стыке психоанализа и этологии в последние десятилетия появилось новое направление, изучающее врожденные механизмы поведения в детском возрасте. В исследовании интеллекта ведущую роль занимает школа Пиаже. Деятельностный подход к детскому развитию интенсивно развивался в отечественной психологии (А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эль- конин, М.И.Лисина). Особый вклад в изучение различных сторон детского развития внесла культурно-историческая школа Л.С.Выготского и А.Р.Лурия, в частности в такие прикладные области психологии, как патопсихология и специальная психология (область дефектологии. 15 Критический или сензитивный (чувствительный, период подготовленный структурно-функциональным созреванием отдельных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т.п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению. Скоттом [Scott J. P., 1975] было предложено несколько вариантов развития — вариант А, предполагающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью, представляется маловероятным [Хайнд Р, 1975]. Скорее, можно говорить о постепенном накоплении новых признаков — при варианте В становление функции происходит очень быстро. Примером может служить формирование сосательной реакции — часто встречается вариант С, при котором на начальном этапе происходят быстрые изменения, а затем скорость их замедляется — вариант D характеризуется скачкообразным течением, критические периоды повторяются через определенные временные отрезки. К этому варианту относится формирование большинства сложных психических функций. Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также ив том, что смена одних критических периодов другими задает определенную последовательность, ритм всему процессу психофизиологического развития в раннем возрасте. Второе базовое понятие — гетерохрония развития Внешне психическое развитие выглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап является результатом сложных межфункциональных перестроек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизиологических функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный, ха При использовании термина критический, или сензитивный, период отдельные авторы делают акцент на различных сторонах этого явления. При употреблении термина критический период подчеркивается жесткая зависимость между скоростью изменений и возрастом [Scott J. P., 1975]. При использовании термина «сензитивный период большее внимание обращают на психофизиологические изменения, происходящие в этот момент [Хайнд Р, 1975]. 16 рактер, другие становятся постоянными. В результате межфунк циональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером таких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции. Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкретные факты психического развития ребенка впервые годы жизни. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточнить роль интеллекта в этом процессе. В норме становление каждой психической функции в большей или меньшей степени проходит через этап интеллектуализации. Возможны обобщения на вербальном, но также и на сенсомотор- ном уровне. Способность к анализу и синтезу — общее свойство мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому интеллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат созревания отдельной психофизической функции. С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контактные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения. При этом тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный успокаивающий эффект. Значение тактильного контакта напер вом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолидация и дифференциация сосательного и хватательного рефлексов [Пиаже Ж, 1969]. В возрасте 2—3 месяцев происходит перестройка внутри самой сенсорной системы в пользу дистантных рецепторов, в первую очередь зрения. Сам процесс перестройки, однако, растягивается на несколько месяцев. Это связано стем, что зрительная система вначале способна переработать лишь ограниченное количество информации. К 2 месяцам у младенца появляется интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз. Таким образом, глаза становятся одним из ключевых стимулов во взаимодействии мать—ребенок. Одновременно формируются взаимосвязи между сенсорными и моторными системами. На руках матери ребенок получает сопоставимую информацию от своих и ее движений вовремя кормления, выбора позы, разглядывания и ощупывания лица, руки т.д. Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолированно, на всех этапах оно находится под контролем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды 1 Приводимые здесь и далее возрастные нормативы являются усредненными показателями. В индивидуальном развитии наблюдается большая вариативность в появлении отдельных психофизиологических функций. 17 получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных реакций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 месяцам он уже способен имитировать довольно сложные выражения ее лица [Trad P., 1990]. К 9 месяцам ребенок не только способен считывать эмоциональные состояния материно и подстраиваться под них. Возникает способность к сопереживанию — сначала с матерью, а затем и с другими людьми [Trad P., 1990]. К середине второго года жизни процесс формирования базальных эмоций завершается [Изард К. Е, 1999]'. Середина первого года является переломным моментом в психическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достижений он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый, аффек тивно насыщенный образ матери. На этой основе у ребенка формируется первое сложное психологическое новообразование — поведение привязанности (термин, предложенный Бо- улби). Поведение привязанности выполняет несколько функций — обеспечивает ребенку состояние безопасности — снижает уровень тревоги и страхов — регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возникает в состоянии тревоги и страхов. В условиях безопасности повышается общая активность ребенка, его исследовательское поведение. В норме на базе поведения привязанности складываются различные психические новообразования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодействие в диаде мать—ребенок используется для передачи информации, санкционирует активность ребенка. В конце первого года коммуникативные возможности ребенка расширяются за счет координации глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок начинает активно использовать в общении мимику 1 По Изарду К. Е. (1999), к базальным эмоциям относятся возбуждение- интерес, удовольствие—радость, удивление, горе—страдание, страх—ужас, стыд застенчивость, вина—раскаяние, отвращение. 2 В опытах на приматах с искусственной мамой было показано, что она должна соответствовать следующим требованиям обеспечивать младенцу возможность цепляния живот к животу, состоять из махровых тканей, давать тепло, укачивать и обеспечивать кормление [Харлоу Г, Харлоу М, Суоми С, 1975]. 3 Безопасная привязанность к матери обеспечивает ребенку надежную базу для исследования окружающего. Само исследовательское поведение включает а) позитивную реакцию на новые стимулы б) способность самостоятельно ставить цели в) взаимодействие с окружающими для достижения цели г) удовольствие от процесса исследования. 18 и жест. Таким образом, складываются предпосылки для развития символической функции и речи. Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, когда ребенок из ползающего существа превращается в прямоходя щее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее пространство. Сам же критический период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни. Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом. По Бернштейну (1990), это не ходьба и не бега нечто еще неопределенное. Однако к 3—4 годам ребенок уже уверенно ходит и бегает. Это означает, что у него уже сложились нужные синергии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребенка к 8 годам [Бернштейн НА, 1990]. * Двигательная активность ребенка вначале второго года жизни полностью подчинена зрительно- афферентной структуре поля. Отдельные его признаки являются релизо- рами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенок бежит за движущимися предметами (реакция следования, исследует различные углубления в стене, проверяет твердость — мягкость объектов, карабкается на любые препятствия. Поведение ребенка в этот период в значительной мере носит импульсивный характер. С конца второго года жизни наступает новый критический период в жизни ребенка — быстрое развитие взрослой речи. На переходном этапе возникает факультативное образование, так называемая автономная речь.10на состоит из звуковых комплексов, обозначающих целые группы различных предметов (о, о, о — большие предметы, или из осколков взрослой речи («ти-ти» — часы, или из звукоизобразительных слов, обозначающих отдельные свойства объектов («ав-ав», «хрю-хрю», «му-му»).1 Характерными для автономной речи являются ритмическая структура, об разно-аффективная насыщенность слов. С помощью таких слов ребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой 1 Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетеро хронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформировать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспечить устойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны 1 Могут наблюдаться и более сложные конструкции из автономных и взрослых слов («ав-ав» — собака. Интересен пересказ ребенком услышанной от матери фразы Когда дядя был маленьким, он маму не слушался и попал под машину Дядя, дядя. мале не. ту-ту, машина. Ох-ох!» (Гриша, 1 г. 9 мес. 19 обладать способностью дифференцировать близкие по произношению звуки (например, нёбно-язычные д, л, н. Эту сложную задачу — создание обобщенных сенсомоторных схем — ребенок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоциональную окраску голоса, более чувствительны к речевым стимулам. У них наблюдается более быстрое созревание речевых зон мозга, более ранняя специализация полушарий по речи [Лангмей- ер Й, Матейчек 3., 1984]. Раннее развитие взрослой речи, также как и других базальных психических функций, проходит через этап, когда в психике ребенка доминируют аффективно-образные представления. Л.С.Выготский писал, что вначале речь ребенка выполняет гностическую функцию, стремясь все замеченные ощущения сформулировать словесно см Левина РЕ, 1961]. Как показал в своей книге От двух до пяти К. Чуковский, одна из линий детского словотворчества связана с попыткой ребенка привести взрослые слова в соответствие с наглядными представлениями об окружающем (почему милиционера не «улиционер»; почему корова бодается, а не «рогается»; почему синяка не «красняк»; и т.п.). Доминирование наглядных представлений в психике ребенка находит свое отражение в опытах Ж. Пиаже на сохранение вещества, массы и объема объектов при изменении их формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества изменилось, если изменился один из параметров объекта. Однако если экспериментатор экранировал сравниваемые объекты, ребенок решал задачу правильно. Таким образом, в отсутствие давления со стороны восприятия задача решалась на вербально-логическом уровне см Флейвелл Д.Х., 1967]. Из всех психофизиологических функций медленнее всего развивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических периодов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия. Как показывают экспериментальные данные, только к 6—8 годам у детей резко сокращается количество синкинезий при выполнении тонких ручных движений. К этому же возрасту относится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Несколько раньше ребенок овладевает действиями сбытовыми предметами — ложкой, вилкой и т.д. Запорожец А.В., 1960]. Среди действий с предметами имеется целый класс, где наблюдается конфликт между наглядным представлением о предмете и способах действия с ним. Такие действия Н.А.Бернштейн 1 Интересно, что в период, когда ребенок овладевает сложнейшими сенсо- моторными координациями в речевой сфере, ручная моторика еще находится на очень раннем этапе своего развития (период руки-лопаты). |