Влияние детскородительских отношений в семье на межличностные отношения дошкольников
 Скачать 0.65 Mb.
|
|
1.2 Характеристика проблемных форм межличностных отношений дошкольников Дошкольник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Если у ребенка к 7-8-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из группы, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении всего детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одним столом, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 7 и 8 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком действительности, у ребенка складывается система личных отношений в группе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в группе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одногруппников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью. Группа детей, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в группе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах дошкольного возраста. Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность кклассному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в группе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.«Непривлекательные» для сверстников дошкольники характеризуются следующими особенностями: непричастность к групповому активу; неопрятность; плохие игры и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. Таким образом, дошкольники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание воспитатель. К концу дошкольного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного воспитателем, как это было раньше; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с составлением проектов, у дошкольников более значимы и выходят на первый план. Для «непривлекательных» дошкольников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам. Характерные для дошкольников критерии оценки одногруппников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д. Специфика социальной перцепции дошкольников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к первому классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для дошкольников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с дошкольниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму. Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у первоклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в группе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу дошкольного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. О возрастающей роли сверстников к концу дошкольного возраста свидетельствует и тот факт, что в 7-18 лет (в отличие от более младших детей) дошкольники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одногруппников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко воспитатели практикуют осуждение ребёнка за какой-либо проступок перед всей группой. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью подготовительного школьного возраста определяют все дальнейшее формирование личности, могут обнаружиться и в новом коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Дошкольный возраст - это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.) [3]. Итак, Дошкольный возраст - это возраст 6 (7) - 10-летнихдетей, обучающихся в I - III (IV) классах современной отечественной начальной школы. С точки зрения нашей проблемы, интересно рассмотреть, что происходит, когда ребёнок приходит в школу? С приходом ребёнка в школу, как писал Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью [43 с.64] У школьника имеется две сферы социальных отношений: «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребёнка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. В школе, согласно Д.Б. Эльконину, возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок – взрослый» дифференцируется: «ребёнок – взрослый» «ребёнок – учитель»  «ребёнок – родители»  «ребёнок – дети» система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально [37 С.67]. Хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конституирует отношения ребёнка с взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребёнка: «Как ты учишься?». Система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: «ребёнок – учитель»   «ребёнок – родители» «ребёнок – дети» Отношение родителей к учёбе ребёнка, занявшей центральное место в его жизни, тоже очень значимо, но, как справедливо заметил Леонтьев, хорошие домашние отношения уже легко могут быть омрачены двойкой учителя. Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает воспитатель, таким образом, отношение детей друг к другу не зависит от игровой деятельности и поведения в саду, а определяется отношением воспителя [7 с.17]. Дети ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Они стремятся хорошо выполнить свои личные обязанности. В этом возрасте взаимооценки детей и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяется степенью соответствия поведения одногруппников в роли ученика, а в качестве основных критериев выступают взаимоотношения и дисциплинированность. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. Очень важно вовремя определить проблемные формы межличностных отношений, чтобы помочь ребенку преодолеть их. Такая помощь должна основываться на понимании причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Причины могут быть разные. Перечислим кратко самые распространенные: - психологические особенности детей (агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность; отрицательные черты характера; другие особенности): - различные представления о нормах поведения - различные неврологические причины (предрасположенность к неврозам, гиперактивность и др.) - влияние родительских установок, стилей воспитания - позиции учителей - влияние социального контекста (современных реалий) на изменение представлений о нормах поведения и ценностях [7с.54]. Итак, каковы наиболее типичные психологические причины, приводящие к конфликтным отношениям ребенка со сверстниками? Среди них: повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность Повышенная агрессивность Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: для привлечения внимания сверстников; для достижения конкретной цели – нужного предмета или ведущей роли в игре, лидирующей позиции и др. При достижении желанной цели их агрессивные действия прекращаются. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия сохраняется и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности [7 с.30]. Как выглядят агрессивные действия таких детей, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому? Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у этих детей удовлетворение, агрессия выступает при этом как самоцель. Чувство вины или раскаяния при этом совершенно отсутствует. На упреки и осуждения взрослых они отвечают: Ну и что! И пусть ему больно! Что хочу, то и делаю. Каковы причины этой повышенной агрессивности? По результатам исследований выяснилось, что эти дети явно сомневаются в положительном отношении со стороны сверстников, такому ребенку кажется, что его не ценят, не видят его достоинств; он имеет предвзятое мнение о том, что другие относятся к нему пренебрежительно. И как результат такого искаженного мировосприятия – другой ребенок выступает для них как противник, как препятствие, которое нужно устранить путем подавления, унижения и т.д. И как следствие, для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание другому. В других людях такой ребенок видит, прежде всего, себя и отношение к себе. Можно ли что-то сделать, чтобы преодолеть эти тенденции? В школьном возрасте еще не поздно предпринять такие попытки. Работа должна быть направлена не только на безопасный выход агрессии, повышение самооценки, развитие коммуникативных навыков и игровой деятельности, но и на формирование способности видеть и понимать других. Обидчивые дети Среди всех проблемных форм особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после 5 лет, что связано с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении. Агрессивные реакции не являются специфичными для обиды. Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей обиженности. Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться [28 с.10]. Критерий, по которому следует различать обиду как закономерную и неизбежную реакцию человека (когда реально присутствует сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение), и повышенную, болезненную обидчивость как устойчивую и деструктивную черту личности – это неадекватный источник обиды. Неадекватным для проявления обиды является повод, когда в реальности партнер не демонстрирует неуважения или отвержения другого. На какие ситуации возникает болезненная реакция таких детей? Например, когда хвалят или восхищаются работой другого. Восхищение работой другого оказывается для обидчивого ребенка столь невыносимым, что он вообще дальше ничего не хочет делать. Может проявлять сильные отрицательные эмоции: подавленность, беспомощность, он может даже заплакать. Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду [28 с.16]. Итак, в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя. Ему необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, любимости, причем не только от значимых людей [15 с.27]. Застенчивые дети. Среди трудностей такие как: проблема познакомиться с новыми людьми, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, скованность в присутствии других и пр. Причинами этих психологических особенностей могут быть излишняя строгость родителей, недостаточное внимание к личности ребенка, слабая эмоциональная поддержка, приводящие к формированию ощущения своей малоценности, обостренному восприятию оценки. Застенчивый ребенок с одной стороны доброжелательно относится к другим, а с другой – не решается проявлять себя, так как сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых [7 с.15]. Демонстративные дети Активны в общении, но не испытывают реального интереса к партнеру по м.о. Стремятся обесценить достижения другого («Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок»). Говорят только о себе, используют все средства привлечения внимания к себе. Если отношения с группой не складываются, применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Некоторые другие психологические и непсихологические причины. Трудности в м.о. могут также вызываться различными отрицательными чертами личности и характера, например это может быть жадность, хвастовство, высокомерие, ябедничество, грубость, назойливость, лживость, завистливость, подлость и т.д. Ребенок может иметь трудности в м.о. также по причинам внешних особенностей и дефектов, медлительности; либо если у него комплекс неполноценности - если это есть в его Я-концепции (то есть в представлении о себе), то это притягивает «агрессоров»; либо если ребенок очень инаковый, очень сильно отличающийся от других, в этом случае ему могут объявить бойкот, даже при отсутствии отрицательных черт (как было с главной героиней известного фильма «Чучело») [13 с.47]. Помимо психологических особенностей самого ребенка, могут быть и другие причины, приводящие к проблемам в межличностных отношениях со сверстниками. Особенности детей с проблемами в поведении Сравнивая разные типы "проблемных" детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть "хорошими", третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов. Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех проблем лежат сходные причины. В общих чертах суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на оценке себя. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижениям ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником личностных проблем. Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является сосредоточенность на собственной ценности и на том, "что я значу для других" [19 с.23]. Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся, или как его оценивают окружающие, и остро аффективно переживает их отношение. Его Я находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его как реальное. Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности и скрывает другие аспекты окружающего мира и других людей . Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его Я, не видит окружающих его детей. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя: свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Все это замыкает ребенка на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей "недооцененное", "незамеченности". Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается главным мотивом поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют ребенка. В отличие от этого, дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к их действиям, при этом эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску - они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции "обиженного" они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же ситуациях они отвечают на просьбы сверстников, делятся с ними и поддерживают других. Специальные исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти качества: чуткость, отзывчивость, внимание к другому - наиболее высоко ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и т. д.), напротив, делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников. Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозваться на чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие - нет? Без ответа на этот вопрос строить осмысленную педагогическую работу по нравственному воспитанию и развитию межличностных отношений детей чрезвычайно трудно. По-видимому, все эти нравственно-ценные поведенческие проявления имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, в котором проявляется внутренняя причастность другому. Я ребенка не замкнуто на себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне связано с ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения как свои. Такое отношение к сверстникам складывается уже в дошкольном возрасте, причем именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками [26 с.72]. Это совершенно не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детской жизни. Однако у бесконфликтных детей, в отличие от конфликтных, оно не является главным и основным. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей. Именно такое отношение обеспечивает как внутреннее эмоциональное благополучие, так и признание других людей. Как показывают наблюдения и исследования, без специальной педагогической работы проблемные формы отношения к сверстнику, появившиеся в младшем школьном возрасте, не проходят, а только усиливаются с возрастом, принося человеку массу трудностей в отношениях с другими и с самими собой. Вместе с тем в семь-восемь лет описанные выше особенности отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивно продолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно общаться с другими. Однако для этого необходима своевременная помощь близких взрослых - прежде всего родителей [35 с.18]. Очень важно вовремя определить проблемные формы межличностных отношений, чтобы помочь ребенку преодолеть их. Такая помощь должна основываться на понимании причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Причины могут быть разные. В следующем параграфе мы рассмотрим подходы к коррекции в системе детско – родительских отношений. Подходы к коррекции в системе детско-родительских отношений Важнейшим фактором, влияющим на формирование личности ребенка, являются гармоничные внутрисемейные отношения родителей и детей, принятие родителями детей, заинтересованность родителя в планах ребенка, его будущем, воспитание независимости, самостоятельности ребенка, вера в успешность ребенка. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В результате разумного применения поощрений развитие детей как личности можно ускорить, сделать более успешным, чем при использовании запретов и наказаний. Наказание более эффективно в том случае, если проступок, за который он наказан, разумно ему объяснен. Любое физическое воздействие формирует у ребенка убеждение, что он тоже сможет действовать силой, когда его что-то не устроит [47 с.31]. По мнению отечественных и зарубежных авторов (А.И.Захаров, Е.Б.Ковалёва, Р.В. Овчарова, А.А. Осипова, А.С. Спиваковская, А. Адлер, К.Роджерс, Г.Л. Лэндрэт и другие) очень важна коррекция различных нарушений эмоциональных состояний и дисгармонии в развитии личности. Коррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психологическая коррекция – это такая деятельность, которая направлена на повышение возможности участия клиента в самых различных сферах (в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми), на раскрытие потенциальных творческих резервов человека. Психологическая коррекция различается по видам и формам. По видам: симптоматическая, каузальная; познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведения; межличностных отношений. По формам: индивидуальная; групповая; смешанная; программированная; директивная; не директивная; сверхкороткая; длительная; общая; частная; специальная [32 с.53]. Р.В. Овчарова, основываясь на причинах неэффективности родительских отношений, таких как: педагогическая и психологическая неграмотность родителей; ригидные стереотипы воспитания; личностные проблемы и особенности родителей, вносимые в общение с ребёнком; влияние особенностей общения в семье на отношения родителей к ребёнку и др., предлагает в качестве основного метода коррекции когнитивно-поведенческий тренинг. Когнитивно-поведенческий тренинг осуществляется с помощью ролевых игр и программы видеотренинга [31 с.47]. Обоснование метода: семья – целостная система. И именно поэтому проблемы диады «родитель-ребёнок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребёнка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий. А.А. Осипова выделяет как средство коррекции детско-родительских отношений – социально-психологический тренинг. Под социально-психологическим тренингом понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы [10 с.19]. Социально-психологический тренинг – один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением других участников группы. В процессе социально-психологического тренинга применяются различные методические приёмы: групповая дискуссия (базовый методический приём), ролевая игра, невербальные упражнения и так далее. Е.Б. Ковалёва, исследуя тревожность детей, обратила внимание, что на рост тревожности младшего школьника оказывает определённое влияние эмоциональных детско-родительских отношений. В результате ребёнок находится под давлением родителей. В качестве коррекции тревожности у детей предлагала воздействие на его самосознание через уровень его развития [21 с.79]. По мнению А.Г. Харчева, семья для дошкольника – «социальный микроскоп», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни. Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании ребёнка, незнания его психологических, возрастных и индивидуальных особенностей, что приводит к нарушениям в системе детско-родительских отношений [41 с.34]. В свете инновационных подходов к воспитанию и обучению дошкольников широкое распространение получили такие формы как: семейные клубы, конкурсы семейных газет, создание домашней видеотеки, участие родителей в спортивных детских мероприятиях, культпоходы (в театр, музей, кино, на выставки), посещение природы и т. д. Анализируя подходы авторов коррекции детско-родительских отношений, наиболее значимым, на наш взгляд, являются формы работы по обогащению знаний родителей (собрания, индивидуальные консультации, разнообразные клубы, изучение родителями психолого-педагогической литературы по воспитанию детей) [28 С.65]. Исследователи обращают внимание, что для коррекции детско-родительских отношений можно использовать тренинг (когнитивно-поведенческий, социально-психологический). Влиянию родительского отношения на ребёнка посвящено много исследований зарубежных и отечественных психологов и педагогов (А.В.Петровский, А.И.Захаров, А.Я.Варга, В.В. Столин, С.Соловейчик, П.Ф.Лесгафт и другие) [10]. Данные исследований свидетельствуют о том, что у родителей детей всех возрастных групп в большей или меньшей степени присутствуют все стратегии поведения, однако для каждого возраста их выраженность различна. С возрастом у ребёнка снижается выраженность содействующего, ситуативного и компромиссного стилей родительского поведения. Выраженность объясняющего, автономного, зависимого стилей, напротив, существенно возрастает. Интересным является факт преобладания во всех возрастах объясняющего стиля воспитания, который достигает своего максимума в младшем школьном возрасте. Выраженность этого стиля резко возрастает к пяти годам. Анализ оценки ребёнка родителем показал, что от раннего дошкольного возраста к младшему школьному уменьшается число родителей, относящихся безоценочно к своему ребёнку. В то же время возрастает количество родителей, отрицательно и нейтрально оценивающих ребёнка, и снижается число родителей, считающих своего ребёнка лучше остальных, т.е. с возрастом оценка качеств и способностей ребёнка всё более дифференцируется и ожесточается. Оценка себя как очень успешного родителя к дошкольному возрасту ребёнка тоже изменяется: возрастает количество родителей, отрицательно оценивающих свои родительские качества и уменьшается число тех, кто считает себя в целом неплохими родителями. В процессе работы с родителями необходимо формировать у них адекватные представления о личности и психофизических возможностях ребенка. Правильно организованная система психокоррекционных воздействий (групповая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных ситуаций и прочее) способствует позитивной перестройке отношений родителей к ребенку, гармонизирует семейные отношения в целом, помогает редукции их негативных переживаний. Специфическими эффектами работы с родителями является повышение их сенситивности к ребенку, выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, ликвидация психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком [45 с.65]. Неспецифические эффекты: получение родителями информации о восприятии семейной ситуации своих родителей ребенком, динамике его поведения в группе. Выводы по 1 главе Проанализировав научную литературу, мы увидели, что качество детско – родительских отношений зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребенка, но и на его установки и поведение на стадии взрослости. Из этого можно сделать вывод, что главным фактором, определяющим характер отношения к сверстникам, является отношение к ребенку близких взрослых, в котором заключается фундамент его самосознания. Мы увидели, что именно этот возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого. И прохождение этого этапа становления личности во многом оправдывается тем, как складываются отношения ребенка со взрослыми. В связи с актуальностью темы, и для проверки выдвигаемой гипотезы установлена цель: исследование влияния детско-родительских отношений в семье на межличностные отношения дошкольников. Таким образом, задачи исследования включают в себя изучение межличностных отношений дошкольников; изучение взаимоотношений между родителями и детьми; выявление особенностей взаимосвязи между обозначенными параметрами. Теоретический анализ представленной литературы послужил основой для организации нашего экспериментального исследования. |