Дошкольная педагогика. Вопросы к зачету для 2 курса Спец. Вопросы к зачету для 2 курса Спец. Дошкольное образование Игра в истории человечества. Характеристика игровой деятельности
 Скачать 99.98 Kb.
|
|
Вопросы к зачету для 2 курса Спец. «Дошкольное образование» 1.Игра в истории человечества. Характеристика игровой деятельности. Проблемы игры во все времена привлекали к себе внимание различных исследователей: педагогов, психологов, философов, этнографов, социологов, искусствоведов, изучавших игру как неотъемлемую часть человеческой культуры. Продолжительные наблюдения за играми и их содержанием у детей разных народов и на различных исторических этапах развития общества позволяют говорить о том, что основными источниками игровой деятельности являются социальная жизнь людей в данный период, а также условия, в которых живет ребенок в семье. Вопросы происхождения игры были раскрыты в классических произведениях русского социал-демократа Георгия Валентиновича Плеханова «Письма без адреса» (1912 г.) и монографии Даниила Борисовича Эльконина «Психология игры» (1978 г.). Так, Г.В. Плеханов, изучая проблемы происхождения игры в человеческом обществе, пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства, исходя из их генетической общности. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре и определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью пропитания, охраны и заботы о жилище, войны с соседними племенами. Желание вновь пережить чувства радости, удовольствия, горечи, испытанные в той или иной деятельности, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, песням и танцам. Таким образом, в истории человеческого общества труд старше игры. Вместе с тем, в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В. Плеханова, предшествует труду и служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», в чем заключается ее социальное назначение. Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры: «Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений». По мнению Д.Б. Эльконина, на заре существования человеческого общества детской игры не существовало, сами дети очень рано начинали принимать участие в примитивной работе взрослых по сбору плодов и кореньев, ловле рыбы и др. Усложнение орудий труда, переход к охоте, земледелию и скотоводству, привели к изменению положения ребенка в обществе: взрослые стали изготавливать игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан и др.); возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми умениями и навыками в использовании орудий труда. С возникновением различных ремесел, техники и сложных орудий труда появились игрушки, напоминающие орудия труда как внешне, так и функционально. В данный период возникает ролевая игра, в которой ребенок находит удовлетворение от косвенного участия в жизни взрослых в воображаемой ситуации. Взрослые, в свою очередь, способствовали распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, которые передавали из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества. С помощью игры дети овладевали опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивали моральные нормы и способы практической деятельности, выработанные многовековой историей человечества. Характеристика игровой деятельности Стадии развития игровой деятельности В развитии игровой деятельности выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Развитие игровых действий происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями, и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам. Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. 2. Игра как средство воспитания и как форма организации жизни и деятельности детей. Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не, только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры. Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе. Игра имеет социальную основу. Детские игры связаны с миром взрослых, это доказал К. Д. Ушинский. Развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между взрослыми. В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность. С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой школой, средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения. Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства. При тактичном, грамотном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (мышления, воображение, упрочению его интересов, развитию речи). Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор. В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. Воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом. Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю, который разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, развивали Н. К. Крупская, А. С. Макаренко. Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре, и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого мальчика в подвижную игру, попросить кого-то объяснить новичку игру «Танграм»). Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем – рядового партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми шашками, напомнит о существовании жеребьевки. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и др. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений: • отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими, правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя); • реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил). Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя роль, т. е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности»: способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми. При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. Умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества. Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (застенчивые, агрессивные, малоактивные). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность. Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию, «научим новенького», где в роли новенького выступает игрушка. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради, по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку, отремонтировать коробки, постирать кукольную одежду. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу. Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре. Новая классификация детских игр разработана С. Л. Новоселовой. В ее основе лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). Выделяют три класса игр: 1) игры, возникающие по инициативе ребенка детей,- самостоятельные игры: a) игра – экспериментирование; b) самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-отобразительные, творческие игры: сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры со строительным материалом; 2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: a) игры обучающие: сюжетно-дидактические и бессюжетные, игры с правилами: дидактические: по содержанию – математические, речевые, природоведческие; по дидактическому материалу – с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные; подвижные: по степени подвижности – малой, средней, большой подвижности, по преобладающим движениям – с прыжками, с перебежками, с метанием, по предметам, которые используются в игре – мяч, ленты, обруч; b) досуговые игры: игры – забавы, игры – развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные; 3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и детей: a) традиционные и народные. 3.Современные классификации детских игр. Детские игры возможно классифицировать по различным признакам: по содержанию, организации, правилам, характеру, воздействию на детей, происхождению, виду игрушек и предметов. В истории зарубежной дошкольной педагогики первая классификация игр была сделана Ф. Фребелем. В ее основу был положен принцип педагогического значения игр. Ф. Фребель разделил все игры на моторные, сенсорные и умственные. В основу классификации детских игр немецкого психолога К. Гросса были положены инстинкты, которые проявляются и совершенствуются в игровой деятельности. Все детские игры К. Гросс разделил на экспериментальные, в ходе которых дети практикуются в личностных и физических качествах, и специальные, т. е. игры нравственного, общественного порядка. Ф. Кейра разработал двойственную классификацию игр: по происхождению (наследственные, подражательные, воображаемые) и по воспитательному значению (двигательные, чувственные, умственные, эмоциональные, артистические). Французский психолог Ж. Пиаже классифицировал все игры по возрастным этапам: игры-упражнения, которые появляются в первые месяцы жизни; символические игры, свойственные детям дошкольного возраста; игры с правилами, характерные для детей младшего школьного возраста. Каждый из видов игр логически вытекает из предшествующего и способствует появлению нового вида игр. История отечественной дошкольной педагогики представлена классификацией игр П.Ф. Лесгафта, в основу которой положена идея о единстве физического и психического в развитии ребенка: имитационные (подражательные) игры и игры с правилами; а также классификацией игр Н.К. Крупской, разделившей все игры на две группы: – свободные, самостоятельные, творческие; – организованные, с готовыми правилами. В традиционной педагогической науке и практике наиболее популярной и общепризнанной является классификация детских игр, согласно которой все игры подразделяются на творческие (сюжетно-ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, театрализованные) и игры с готовым содержанием и правилами (дидактические, подвижные, игры-забавы, народные). Общее, что объединяет творческие игры и игры с правилами, это наличие условной цели, ролей и сюжета, необходимость активных игровых действий и деятельности воображения, а также присутствие в играх правил. Отличительные особенности творческих игр и игр с правилами представлены в исследования А.П. Усовой и заключаются в следующем. В творческих играх дети самостоятельно придумывают содержание из реальной жизни, сюжет развивается самими детьми и связаны с выполнением конкретных ролей, правила игры скрыты в роли и связаны с ее выполнением. В играх с правилами содержание игры дается заранее взрослыми, в нем обобщен жизненный опыт, который представлен в сюжете игры, а правила носят открытый характер и оговариваются до начала самой игры. В последние десятилетия особую популярность приобретает классификация игр московского исследователя, доктора психологических наук С.Л. Новоселовой (2002), в основу которой положен принцип инициативности адресата игры: I. Игры, возникающие по инициативе ребенка: – игры-экспериментирования (игры с природными объектами, игры с животными и людьми, игры-общения, игры с игрушками для экспериментирования); – сюжетные самодеятельные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные самодеятельные игры); II. Игры, связанные с исходной инициативой взрослого: – обучающие (автодидактические, дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные игры); – досуговые (интеллектуальные, игры-забавы, игры-развлечения, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные игры); III. Игры народные, идущие от исторической инициативы этноса: – обрядовые (культовые, семейные, сезонные игры); – тренинговые (интеллектуальные, сенсомоторные, адаптивные игры); – досуговые (игрища, развлекающие, забавляющие, релаксирующие игры). |