Дошкольная педагогика. Вопросы к зачету для 2 курса Спец. Вопросы к зачету для 2 курса Спец. Дошкольное образование Игра в истории человечества. Характеристика игровой деятельности
 Скачать 99.98 Kb.
|
|
18. Формы организации трудовой деятельности детей дошкольного возраста. Содержание детского труда реализуется в разных формах организации: индивидуальных (поручения, дежурства) и коллективных (общий и совместный коллективный труд). Поручения являются первой формой организации трудовой деятельности детей дошкольного возраста. Это обращенная к ребенку просьба взрослого выполнить какое-либо трудовое действие (исследования В.Г. Нечаевой, А.Д. Шатовой). Трудовые поручения могут быть: – по форме организации (индивидуальными, подгрупповыми, общими); – по продолжительности (кратковременными, длительными, постоянными, одноразовыми); – по содержанию (в зависимости от вида детского труда). Выполнение трудовых поручений доступно детям, начиная с 2–3 лет. Дети с удовольствием откликаются на любые просьбы взрослого. При этом педагог не только просит ребенка что-то сделать, но и дает совет, как это сделать. К поручениям следует привлекать всех детей с целью поддержания интереса к труду, желания трудиться, обучения трудовым умениям. К старшему дошкольному возрасту трудовые поручения усложняются по содержанию, по способу выполнения, по степени ответственности за результат. Одно поручение может включать несколько взаимосвязанных между собой действий. При этом важно формировать у детей чувство ответственности за совершенную работу. В старших группах педагог предлагает детям общие (для 5-6 ребят) поручения (например, уборка участка от снега либо мытье комнатных растений в группе). Дети должны уметь согласовывать свои действия, последовательно выполнять трудовые операции. Кроме того, детям старшего дошкольного возраста можно давать поручения с отсроченным результатом («Сейчас посадим семена, а через несколько месяцев соберем урожай»). В 5–6 лет у детей довольно четко проявляется дифференцированный интерес к тому или иному виду труда: одни поручения они выполняют с удовольствием, а другие – с небрежностью либо нежеланием. В связи с вышесказанным педагогу следует осуществлять личностно-ориентированный подход к воспитанию и учитывать индивидуальные интересы каждого ребенка. Вместе с тем, воспитанников следует приучать выполнять любое нужное дело с удовольствием и добросовестно, поддерживая и подбадривая их. Дежурства как форма организации детского труда изучены в исследованиях З.Н. Борисовой, Г.Н. Годиной. Дежурство предполагает труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. Здесь в большей степени, чем в поручении, выделяются общественная направленность труда, практическая забота о других людях, развитие заботливого отношения к окружающим. В практике дошкольного образования традиционно проводятся дежурства по столовой, по подготовке к занятиям и в уголке природы. В истории отечественного образования известны случаи использования 26 видов дежурств детей в детском саду (исследования Е. Левинсон и П. Любаревой (1927 г.)). Используемые в настоящее время три вида дежурств реализуют основные задачи трудового воспитания и способствуют систематическому включению детей в трудовую деятельность. Так, дежурство по столовой вводится со второго полугодия младшей группы. До тех пор дети привлекаются к помощи в виде единичных поручений. Начиная с трех лет, дети уже способны выполнить несколько взаимосвязанных действий, направленных на решение одной задачи (к примеру, сервировки стола). На первых этапах педагог «дежурит» вместе с детьми, каждый выполняет свою часть работы (один расставляет хлебницы, второй – раскладывает столовые приборы). Научившись каждому отдельному действию, дети осваивают умения согласовывать свои действия, договариваться, распределять обязанности. Педагогу следует обращать внимание на темп и качество выполнения работы, поощрять желание дежурных придумать что-то интересное и приятное для всех. Дежурство по подготовке к занятиям начинается со средней группы. Данный вид дежурств требует сосредоточенности, постоянного напоминания об обязанностях дежурных ввиду непостоянства данного вида трудовой деятельности в режиме дня. Дежурство в уголке природы проводится со старшей группы и требует от детей определенной доли ответственности за живые объекты на протяжении определенного времени. Воспитателю желательно распределить обязанности между детьми на протяжении дня и проследить за уровнем ответственности и сохранности живых объектов. В конце любого дежурства полезно обсуждать с детьми качество выполненной работы и намечать перспективы на будущее. Увеличивать разновидности дежурств (как это было в 20-е гг. ХХ в.) не следует, т.к. утрачивается основной смысл дежурств – забота о других. Коллективный труд изучался в ряде исследований отечественных авторов (Р.С. Буре, Д.В. Сергеевой, С.А. Козловой, В.Ф. Кушиной, Л.В. Крайновой и др.). Это сложная форма детского труда, которая в недостаточной степени представлена в практике удо. Вместе с тем, коллективный труд способствует решению задач нравственного воспитания, создает благоприятные условия для формирования у детей умений согласовывать свои действия, помогать друг другу, устанавливать единый темп работы. Выделяют общий и совместный коллективный труд. Общий труд предполагает такую организацию детей, в ходе которой при общей цели каждый ребенок выполняет какую-то часть работы самостоятельно (к примеру, все дети занимаются уборкой групповой комнаты, но каждый ребенок протирает свой стол и стул). После окончания работы педагог подводит общий результат работы – в группе стало чисто и красиво, при том, что каждый ребенок имел свой участок работы и отвечал за его выполнение. Совместный труд предполагает взаимодействие детей в процессе выполнения трудовых действий, зависимость каждого от темпа и качества работы других. При этом цель и результат, как и в общем труде, единые. Совместный труд часто называют трудом «по конвейеру», когда от работы и ответственности каждого из ребят зависит общий результат труда. Разрыв в данной цепочке происходит тогда, когда кто-то нарушает общий темп работы. Общий труд организуется со среднего дошкольного возраста, совместный труд, как более сложный, вводится только в старшей группе. Коллективный труд организуется один раз в неделю во второй половине дня. Коллективный труд воспитывает чувство локтя, взаимопонимание, создает положительный эмоциональный настрой в детской группе. 19. Нетрадиционные формы организации занятий Нестандартное занятие – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру. К нетрадиционным формам учебных занятий можно отнести такие: Презентация – публичное представление определенной темы или предмета; Защита проекта – обоснование и представление проделанной работы; Круглый стол – неформальное обсуждение выбранной тематики; Мозговая атака – решение нестандартных задач в коллективе; Ролевые игры – предложение ребенку стать на место персонажа и действовать от его имени в моделируемой ситуации. Надо сказать, что здесь может быть множество интересных вариантов – все зависит от фантазии и таланта преподавателя. Здесь может быть, например, и День добрых дел, интеллектуальная игра «Что? Где? Когда?» и т. д. Перед педагогом стоит непростая задача выбора самой уместной и эффективной формы проведения учебного занятия в зависимости от сложности преподносимого материала, возраста детской аудитории и уровня ее подготовки. Виды нетрадиционных занятий Занятия в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т. д. Занятия, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т. д. Занятия, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, занятие – «дублер начинает действовать» и т. д. Занятия, напоминающие публичные формы общения: пресс – конференция, брифинг, аукцион, бенефис, телемост, регламентированная дискуссия, панорама, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т. д. Занятия, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т. д. Занятия, основанные на имитации деятельности при проведении общественно- культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, игра- путешествие, прогулки и т. д. Занятия, опирающиеся на фантазию детей: занятие – сказка, занятие – сюрприз и т. д. 20. Методика руководства конструктивно-строительными играми в разных возрастных группах детского сада Детям младшего дошкольного возраста характерно изображение единичных предметов или небольших сооружений. Темы этих построек тесно связаны с сюжетно-ролевыми играми детей: строят домик для куклы (мишки), кроватку, стол, забор, гараж. Конструкция построек весьма элементарна. Дети располагают постройку как бы в горизонтальном плане − скорее «рисуют», чем возводят. Домик для мишки − пространство, отгороженное несколькими кубиками. В лучшем случае сверху положена пластинка в качестве крыши. Для младших детей характерна и известная процессуальность: возведя постройку, они разрушают ее и начинают строить вновь. Часто строительство опережает замысел начав строить, ребенок затем «узнает» в постройке какой-либо предмет. У детей среднего и старшего возраста наблюдается постепенное расширение тематики построек. Это различные здания, корабли, машины, мосты. Конструкция отличается стремлением передать своеобразие конкретных сооружений: дети строят не просто мост, а Кировский мост через Неву, не просто метро, а станцию метро «Площадь Восстания», строят Московский Кремль, Останкинскую телебашню и т д. Постепенно усложняется сама конструкция, постройки как бы растут вверх, дети украшают их разнообразным способом (башнями, колоннами и др.), используют различные перекрытия. Методика руководства конструктивно-строительными играми в разных возрастных группах Большинство советских исследователей отмечают, что без специального обучения строительно-конструктивным навыкам и умениям, без целенаправленного руководства взрослых постройки детей остаются весьма элементарными по конструкции и бедными по тематике. В руководстве строительно-конструктивными играми используются два пути: Первый путь — обучение конструктивной деятельности детей на занятиях. Второй путь — обучение приемам конструирования и развития конструктивных умений и способностей в процессе руководства самостоятельными играми детей. Дети в процессе обучения овладевают необходимыми техническими умениями, благодаря этому тематика их построек расширяется. При этом, как и в самостоятельной игре, дети переходят от конструирования отдельных предметов к конструированию сооружений. Обучение конструированию на занятиях формирует у них умение планировать свою деятельность, отбирать материал в соответствии с замыслом. Обогащаются знания детей о конструктивных особенностях материалов. Например, различные материалы требуют различного способа крепления: одни − склеивания, другие − сшивания, третьи − свинчивания, накладывания и т. д. В процессе обучения идет активное и планомерное совершенствование умственной деятельности детей, и это способствует развитию самостоятельных строительно-конструктивных игр, в процессе которых дети применяют полученные на занятиях знания и умения. Однако обучение детей конструированию на занятиях не исключает возможности и необходимости руководства конструированием детей в ходе игры. Существенное значение для развития конструирования имеют организованные, целенаправленные наблюдения, рассматривание предметов, зданий, сооружений. В ходе наблюдения выясняются жизненное назначение наблюдаемого сооружения, особенности его конструкции, пропорции частей и т. п.; внимание детей направляется на красоту постройки, ее целесообразность; устанавливается, чем это достигается. Наблюдение сопровождается беседой о том, из каких частей строительного материала можно выполнить ту или иную часть сооружения. Наблюдение предметов и сооружений дополняется рассматриванием картин, фотографий, схематических рисунков. В процессе обучения конструктивным умениям используются различные методические приемы: демонстрация образца; показ способов постройки с объяснением приемов конструирования; постановка проблемной задачи (как перестроить гараж, чтобы в нем поместилось 2-3 машины); сообщение темы постройки с указаниям условий, которым она должна соответствовать (построить комнату для семьи с определенным числом человек). Руководство воспитателя непосредственно игрой направлено на развитие ее содержания и на формирование правильных товарищеских взаимоотношений между играющими. Приемы руководства этими играми детей те же, что и сюжетно-ролевыми. Чем моложе дети, тем чаще воспитатель принимает непосредственное участие в игре: подбадривает, оказывает помощь, иногда подсказывает тему постройки, показывает, как сделать, строит вместе с детьми и т. д. Строит сам в присутствии детей младшего дошкольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание постройки (в зоопарке поселяются в клетках разные животные, туда приходят дети со своими родителями). Использует прием сотворчества: - предлагает детям (в разных возрастных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил (пристроить крыльцо, балкон; - возвести высокий или низкий забор вокруг дома; - изменить высоту горки; - сделать из горки трамплин для лыжников; - удлинить мост; - расширить дорожку). Малышам 2-3 лет педагог показывает образец, а затем дети выполняют постройку вместе с ним. По мере накопления опыта предлагается частичный образец, т. е. ребенку показывают только те приемы, которые ему незнакомы Участвуя в играх детей младшего возраста, воспитатель помогает им организоваться для совместной постройки и игры вокруг нее («сделали автобус и поехали на дачу»), определить, кто что будет строить, разъяснить отдельным детям общий замысел постройки и т. д. Детям среднего возраста можно предложить показ незаконченного образца постройки, которую каждый может завершить по-своему (педагог строит состав вагона, дети превращают его в автобус, трамвай, пассажирский вагон). Можно предлагать изменять образец постройки (добавить или убавить этаж). Детям среднего и старшего дошкольного возраста воспитатель в основном помогает лишь советом. Вместе с детьми он обсуждает, что и как следует изменить в постройке, чем ее дополнить. В тех случаях, когда дети не могут преодолеть возникшее затруднение, воспитатель показывает необходимые технические приемы (например, как укрепить перекрытие, как подвижно соединить две детали и т д.), но всегда стремится побуждать детей к проявлению инициативы Необходимо воспитывать у детей умение играть дружно, не подавляя инициативу друг друга. Детей среднего и старшего возраста следует приучать в строительно-конструктивных играх самостоятельно договариваться о теме постройки, распределять обязанности, отбирать материал и т. д. Полезно, закончив общую постройку, рассмотреть с детьми ее соответствие замыслу, обсудить участие каждого ребенка. Дошкольникам, имеющим опыт конструктивной деятельности, целесообразно предлагать не один образец, а 2-3 образца на выбор. Для старших детей в качестве образца используются рисунок, чертеж, схема постройки. Их также учат составлять схему предполагаемой постройки, самостоятельно намечая ее конструктивные особенности. Методика обучения детей конструктивным умениям уточняется в зависимости от вида 21. Педагогическая характеристика игры. Игра является важнейшей частью в жизни ребенка. На игру нельзя смотреть как на забаву, к ней необходимо относиться очень внимательно и обеспечивать самые благоприятные условия. Уже Платон считал, что игра является очень полезным занятием. Теории игры начали разрабатывать еще в XIX в. Основоположниками данных теорий являлись такие мыслители, как Ф. фон Шиллер (1759-1805, Г. Спенсер (1820-1903, К. Гросс (1891-1946, Э. Л. Торндайк (1874-1949, Г. С. Холл (1844-1924, А. Адлер (1870-1937, З. Фрейд (1856-1939, К. Л. Бюлер (1879-1963) и др. Ф. Шиллер считал, что «игра возникла для удовольствия… Только играя, можно стать человеком». Шиллер определял игру важнейшую характеристику поведения человека, выделял в ней эстетическую природу, свободу от внешних потребностей, связывал игру с проявлением избытка сил. Г. Спенсер утверждал, что в жизни человека игра выполняет функцию упражнения и указывал, что игра распространена у высших животных. По мнению Спенсера, игра – это чрезмерная человеческая активность, а ее возможности невозможно исчерпать в обыденной жизни. В целом, Спенсер, выдвинул теорию избытка нервных сил и компенсаторности. К. Гросс выдвинул теорию инстинктивности, функции упражнения в игре, предупреждения инстинктов. По данной теории, игра является школой поведения, подготовкой к дальнейшей трудовой деятельности и жизни, то есть средством естественного самовоспитания. Данную теорию поддерживал и Эдвард Ли Торндайк, который утверждал, что игра является наследственным инстинктом. Г. С. Холл выдвинул идею рекапитуляции и антиципации, которая выражалась в сокращенном повторении основных этапов развития человечества. Холл полагал, что, играя, ребенок выражает определенные типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человечества. А. Адлер утверждал, что в процессе игры ребенок реализовывает свои желания, которые невозможно осуществить на самом деле. З. Фрейд, являвшийся учителем Адлера, развил мысль о компенсаторном характере игры, связав ее с бессознательными механизмами психики. Первая функция игры, по Фрейду, – это символическая реализация бессознательных влечений, что дает очищение и оздоровление психики. Вторая функция игры связана с тем, что в ней разрешаются, снимаются травматические ситуации, являющиеся источником невроза. Фрейд считает игру полезной, так как она вызывает удовлетворение и очищение, дает возможность самовыразиться, освободить чувственность, познать и испытать себя. К. Бюлер также видит в игре деятельность, которая совершается для получения удовольствия. В своей теории он обращает внимание на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удовольствие. Йохан Хейзинг определяет игру, как добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь. Идеи Хейзинга актуальны и в наши дни. Ученый своей книгой «Человек играющий» доказывает, что творчество человека есть момент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие в разных исторических пластах, Хейзина приходит к важнейшим обобщениям: игра – необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования. Таким образом, разрабатывая свои философские, психологические и эстетические взгляды, описанные мыслители касались игры, как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая ее происхождение с происхождением искусства. Теорию игры, исходящую из ее социальной природы, разрабатывали и отечественные психологи и педагоги. Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К. Д. Ушинский (1823-1870). Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Выступая против чисто гедонистической (удовольствие) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра по Ушинскому – своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. «Не надо забывать, – пишет Ушинский,- что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка». Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него. С. Л. Рубинштейн (1889-1960) также одним из первых сделал попытку создать отечественную теорию игры. Рубинштейн понимает игру, как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: «В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир». Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Рубинштейн вывел два основных положения, определяющих сущность игры. Первое состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка…», второе – особенность игры, выведенная С. Л. Рубинштейном, состоит в том, что «игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту». Игра для ребенка является средством реализации его потребностей и запросов в пределах его возможностей. С этим утверждением созвучна точка зрения Н. П. Аникеевой, считающей, что сущность игры состоит в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Подчеркивая острую необходимость в толковании сущности игры, О. С. Газман определил в самом общем виде детские игры как «состояния, сопровождающие те занятия, действия, формы общения детей, которые не носят обязательного характера, но доставляют чувство радости, удовольствия от достижения игрового результата. При этом достижение – это всегда процесс, требующий волевых и прочих духовных или физических усилий». Выводы о том, что игра является осмысленной деятельностью, развивал в своих трудах А. Н. Леонтьев (1903-1979). Он считал игру ведущим типом деятельности дошкольника. А. Н.Леонтьеву принадлежит следующая мысль: «Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия». Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий, может совершаться только в игре. «Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения психики ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития». С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и их последователи объясняли игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер. В теориях Ж. Пиаже (1896-1980) и К. Левина (1890-1947, а также в работах Л. С. Выготского (1896-1934, Д. Б. Эльконина (1904-1984) моделирующая и ориентационная функции игры объясняются способностями ребенка оперировать игровыми символами. Так, Д. Б.Эльконин пишет: «Мир ребенка – это, прежде всего, взрослый человек, как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых». То есть основным звеном в его теории является историческое происхождение детской игры, так как игра определяет некую роль, которая возникает в процессе развития общества и места ребенка в этом обществе. Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре пытается сделать прыжок над уровнем своего общего поведения». Л. С. Выготский видел аналогию игры с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой, с его точки зрения, всецело совпадают с признаками игры, за исключением результатов; следовательно, «психологическая природа игры и труда совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни». Значительный интерес представляет теория детской игры, развиваемая в контексте операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь сосредоточил внимание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность представляет собой, согласно Пиаже, ассимилятивную деятельность, в которой ребенок, накладывая на реальность имеющиеся у субъекта схемы действия, осваивает и подчиняет реальность. Символический характер игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жесткими пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций. |