Возрастная психология. Возрастная психология. (ВП) вп как отрасль психологической науки. Объект и предмет вп
 Скачать 161.38 Kb.
|
|
Психологическая сущность игровой деятельности. Основные виды игр (Д.Б.Эльконин) Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра – это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия – сокращенными. Особое развитие в этом возрасте получает сюжетно-ролевая игра. Основу такой игры составляет роль, выбираемая ребенком, и действия по реализации этой роли. Д.Б. Эльконин утверждал, что игра – это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны. Известно, что все типы деятельности дошкольника носят моделирующий характер, а сущность моделирования – воссоздание объекта в другом, не натуральном материале. В игре формируется внутренний план действий. Происходит это следующим образом. Ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Чтобы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, а это возможно только при создании внутреннего плана действий. Как показал Д.Б. Эльконин, игра – это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью. Виды игр: Предметная игра. (до 3 лет) Основное содержание это действие с предметами. Ролевая игра (3-6 лет) Основное содержание – отражение взаимодействия между людьми. Игры с правилами (6-7 лет). Основное содержание – подчинение правилам общественного поведения через правила игры. Специфика взаимодействия ребёнка со сверстниками и взрослыми в дошкольном возрасте. М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошкольном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации общения). Основное средство внеситуативного общения - речь. В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно - познавательное общение. Ведущий мотив— познание. Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе,что из чего сделано и как работает («возраст почемучек»). В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения - внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Развитие общения ребенка со сверстниками. Как правило, имитируется изобретенное, необычное действие с предметом (сесть на коврик и стучать ногами; подбежать к зеркалу, заглянуть и высунуть язык, забавно пищать и т.п.). В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка, прежде всего, участником совместной практической деятельности, при этом его индивидуальные характерологические черты остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало. Наконец, к 5—7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, проявлять к нему личностное отношение. Развитие сексуальной сферы ребёнка в дошкольном возрасте (З.Фрейд, П.Блонский) П.П. Блонский считал дошкольный возраст – детством молочных зубов. Блонский считал, что в период дошкольного возраста ребёнок может быть излишне эротизирован только при условии, если он становится жертвой половой агрессии, и приводит к изменениям в его психике, не говоря уже о физическом вреде. Она влияет и на последующую половую жизнь человека: если стимул-возбудитель вызвал отрицательную реакцию, то в более зрелом возрасте могут развиться сексуальные фобии, отвращение к половому акту; в противном случае возникнет тяга к преждевременному половому общению. Любовные переживания, которые невозможны еще в этот период и не подкрепляют сексуальные отношения, будут по времени и интенсивности отдалены и не станут обладать естественной привлекательностью, а человек в поисках лишь удовлетворения своих физиологических потребностей лишится возможности приобщения к сложному культурному содержанию любви. Поэтому П. П. Блонский настаивал на организации здоровой окружающей среды для ребенка. Он считал, что периодом для полового созревания лучшим является – подростковый возраст. Теория детской сексуальности З.Фрейда. Фрейд считал, что в детстве развитие ребенка идет двумя путями. Первый предполагает, что Эго и (позднее) Суперэго развиваются на основе Ид. Маленький ребенок постепенно формирует ощущение «себя» и позднее усваивает родительские ценности как Суперэго. Второе главное утверждение Фрейда заключалось в том, что «сексуальная жизнь начинается отнюдь не в пубертатном возрасте, она берет свое начало с четких проявлений, возникающих вскоре после рождения» . Это значит, что маленький ребенок не чист и невинен, а подвержен действию тех же инстинктов (сексуального и агрессивного), что и взрослые люди, а главное различие между ними заключается в способе, с помощью которого эти инстинкты удовлетворяются. Возраст дошкольного периода является по Фрейду фаллической стадией. Когда происходит идентификация со взрослыми того же пола, беря с них пример. мальчики испытывают «Эдипов комплекс», девочки – «комплекс Электры» Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц.Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприятный результат стадии — комплекс неполноценности. Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или не успешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками. «Школьной зрелостью» считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческимихарактеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы. Хотя единого мнения по поводу состава и уровня развития отдельных его составляющих не существует, обычно выделяют следующие компоненты: Личностная готовность. Интеллектуальная готовность. Двигательная готовность. Уровень развития предпосылок учебной деятельности Особенности мышления младшего школьника (Ж.Пиаже, П.Я.Гальперин) Гальперин. Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для формирования умений и навыков: 1) неполная ориентировочная основа, при которой обучаемому выдается образец выполнения действия (как делать) и его конечный продукт (что делать), но по существу нет указаний о правильности выполнения действия. 2) полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. 3) полная - осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условий их правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого. Согласно гипотезе П.Я. Гальперина, умственные действия - итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным направлениям, названным автором параметрами. По каждому параметру действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, сочетание показателей по всем параметрам дает представление о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них - свойств действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей. Начатые в 50-е годы и продолжающиеся до настоящего времени исследования подтверждают верность выдвинутой им гипотезы. Представления о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках (параметрах) менялись с развитием теории. Первоначально Гальперин выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Первоначально к вторичным свойствам действия Гальперин относил разумность и сознательность. Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие этапы: Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать. Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов. Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание. На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя». На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков. Пиаже. Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной» стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами: Первая формула заключается в том, что если А = В и В -= С, то А = С. Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А. В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку Самосознание и самооценка в младшем школьном возрасте. Самооценка – это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка может быть адекватной или неадекватной (т.е. правильной или ложной),относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Самооценка начинает выступать в качестве регулятора поведения ч-ка, его активности в учении, труде, общении. Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, в общении р-ка с окружающими. Формирование самооценки связано с активными действиями р-ка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен оценить свои умения, подчиняться определенным требованиям и правилам. Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности. В млад. шк-м возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит формирование самооценки р-ка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Главной остаётся оценка учителя. У хороших учеников часто формируется завышенная самооценка, у слабых – заниженная, развивается неуверенность в себе, тревожность, робость. Важно помочь р-ку проявить себя – осуществить свои возможности. Неспособных детей нет. Изменение объективных и субъективных условий психического развития в связи с поступлением ребёнка в школу. Адаптация (приспособление) ребенка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. Закономерные реакции организма ребенка на изменение привычного образа жизни, которые постепенно проходят по мере привыкания к новым условиям: двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Три основных этапа физиологической адаптации ребенка к школе: Первый этап адаптации — ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм ребенка и все его системы отвечают бурной реакцией. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели. На этом этапе ребенок «работает» на пределе своих возможностей, поэтому в первые недели учебы у первоклассников отмечается снижение веса, нарушение сна, головные боли, повышается заболеваемость. Второй этап адаптации — неустойчивое приспособление, когда организм ребенка ищет и уже использует некоторые оптимальные варианты реакций на новые воздействия. Третий этап адаптации — период относительно устойчивого приспособления, когда организм ученика находит такие варианты реагирования на школьную нагрузку (умственную, физическую, эмоциональную), которые позволяют избежать чрезмерного напряжения. Продолжительность всех трех фаз адаптации — пять-шесть недель; наиболее напряженные — первые четыре недели в школе. В этот период дети быстро устают, снижены функции внимания и памяти. Поэтому в учебном плане в первой четверти предусмотрено меньшее количество уроков и меньшая интенсивность учебных занятий, чем в другое время. Проблема психологической готовности ребёнка к школьному обучению. Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности — учения — перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, — он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков. |