эмоциональная сфера дошкольника. диплом. Введение Актуальность исследования
 Скачать 273.73 Kb.
|
|
Введение Актуальность исследования Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет, но они имеют огромное значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в старшем дошкольном возрасте является формирование основ личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Дети учатся в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства [3, 27 с.]. Старший дошкольник не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С формированием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки. Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния. Формированию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка [8, 53 с.]. Значительно менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка. В системе дошкольного воспитания и обучения прослеживается тенденция к интеллектуальному развитию ребенка. При этом формированию эмоциональной сферы часто уделяется недостаточное внимание. Как справедливо указывали Л.С. Выготский и А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем — эмоциональной сферы и интеллекта, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Умственное развитие ребенка тесным образом связано с особенностями мира его чувств и переживаний [17, 125 с.]. Нагрузка на психику сейчас несравнимо больше чем раньше. В этом виноваты ритм современной жизни, обилие информации, калейдоскоп событий и лиц и другие факторы. Поэтому так актуальна и важна работа, направленная на формирование эмоциональной сферы. И, тем не менее, это направление развития ребёнка всё ещё относятся к наиболее неразработанной области дошкольного образования. Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении. Предмет исследования: особенности формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования: определить эффективные психолого-педагогические средства формирования эмоциональной сферы ребёнка в старшем дошкольном возрасте. Гипотеза исследования: процесс формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста будет более успешным, если воспитатель: ˗ учитывает возрастные особенности старших дошкольников; ˗ создаёт благоприятный психологический климат на занятиях; ˗ подбирает различные игры, упражнения, разминки для формирования эмоциональной сферы. Задачи исследования: Рассмотреть понятие эмоциональной сферы старших дошкольников; Выделить возрастные особенности формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста; Выявить уровни сформированности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста; Подобрать методы и приёмы для формирования эмоциональной сферы старших дошкольников. Методологическую основу исследования составляют: теоретические подходы, которые рассматривают взаимосвязь эмоций и общения (Г.М. Андреева, П.К. Анохин, А.А. Бодалев, Л.Г. Буева, Я.Л. Коломенский, Н.Н. Обозов, М.Ю. Смирнова и др.); положения об особенностях эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте; специфичности эмоциональных состояний в процессе общения со сверстниками (Л.А. Абрамян, Н.А. Аксарина, Е.Г. Бабанова, М.П. Денисов, А.В. Запорожец, Е.М. Листик, Н.А.Менчинская, Я.З. Неверович, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина и др.). Методы исследования: ˗ теоретические методы исследования ˗ теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по особенностям формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, обобщение, выделение главного, выводы. ˗ эмпирические методы исследования ˗ наблюдение, беседа, диагностические методики. Теоретическая значимость исследования: в определении формирующих занятий игр, упражнений в эмоциональном развитии ребёнка. Практическая значимость исследования: Основные результаты исследования могут быть использованы в процессе формирования эмоциональной сферы старших дошкольников. Разработан комплекс занятий и упражнений, который может быть использован воспитателем в воспитании старших дошкольников, также педагогом-психологом дошкольного учреждения, родителями дошкольников для формирования эмоциональной сферы детей. База исследования Исследование проводилось на базе МОУ ДОУ № 82 «Сказка» с детьми старшей группы в возрасте 5 лет. Принимали участие 20 детей. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, четырёх параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы из 63 наименований и 14 приложений. Глава I. Теоретические аспекты исследования эмоциональной сферы старших дошкольников. 1.1. Понятие эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе Проблемой изучения формирования эмоциональной сферы занимались Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, А.В. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и другие. В исследованиях этих специалистов эмоциональная сфера рассматривается как важнейшая система психики, которая тесно связанна с когнитивной, волевой, мотивационной сферами. Она влияет на любое проявление человеческой активности и обеспечивающая адаптацию к изменяющимся условиям окружающей действительности [13, 142 с.]. Существует разночтение и путаница в употреблении основных понятий, связанных с эмоциональной сферой личности (эмоция, чувство, аффект и др.). Попытаемся через определение сущности и содержания эмоциональной сферы личности разобраться в существующих понятиях. По мнению Б.И. Додонова, эмоциональная сфера – явление сложное, многогранное, отражающее полифонию, как самой личности ребёнка, так и её взаимодействие с богатством окружающего мира [25, 21 с.]. По определению И.А. Перевёрзова, эмоции – это временное переживание человеком какого-либо чувства, отношения к окружающей действительности. Автор считает, что эмоции сигнализируют о полезном или вредном воздействии на организм, мобилизует энергию, которая иногда ощущается как тенденция к совершению действия [53, 113 с.]. Анализ справочной литературы показал, что в различных словарях предлагается различное определение эмоций. Так в «Большом психологическом словаре» эмоции рассматриваются как «особый класс психический процессов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. В словаре И.М. Кондакова эмоции трактуются как «психические процессы, выражаются, прежде всего, в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения. Они являются одним из главных регуляторов деятельности. Главная особенность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно-исторической практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некое общепринятое описание» В «Новейшем психологическом словаре» дано следующее определение: «Эмоция – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания смысла жизненных явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции - непременные компоненты жизнедеятельности, могучее средство активизации сенсорно-перцептивной деятельности личности» [52,784 с.]. В энциклопедии М.И.Еникеева эмоция определяются как «психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности организма» [31, 513 с.]. В Российской социологической энциклопедии [56, 639 с.] эмоции характеризуются как «особый класс психических процессов и состояний, характеризующий отношение человека к окружающему миру». Здесь же рассматривается основная функция эмоций, которая заключается «в регуляции активности субъекта путем оценки значимости внешних и внутренних сигналов для его жизнедеятельности в целом». В энциклопедии также указывается, что для определения понятия эмоция необходимо учитывать три составных: ˗ субъективное переживание эмоций в форме удовольствия или неудовольствия, страха, радости и т.п.; ˗ процессы, происходящие в нервной, дыхательной, сердечно-сосудистой и др. системах организма; ˗ выразительные комплексы эмоций, поддающиеся внешнему наблюдению. «Эмоции человека, - как указывается в энциклопедии, - можно разделить на эмоциональные реакции; эмоциональные состояния; эмоциональные отношения, или чувства. В обыденном языке эмоции часто употребляют как синоним чувства. Формирование эмоций человека - важнейшее условие развития его личности». Так С.Л. Рубинштейн считает, что эмоцию нужно рассматривать как форму существования и развития потребностей. «Основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций, заключается в том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей. Также течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом. В результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия» [57, 552 с.]. По мнению П.Я. Гальперина чувства и эмоции можно рассматривать как «своеобразные и притом могущественные способы ориентировки в жизненно важных обстоятельствах. Этого рода ориентировку нельзя заменить неинтеллектуальным решением, ни волевым усилием» В.К. Вилюснас считает, что как субъективные состояния (или переживания) эмоции – одни из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека. «Процессы мотивации, - пишет В.К. Вилюнас, - на уровне субъективного образа презентуются эмоциональными переживаниями, направленными на потребностно значимые предметы и воздействия и открывающими эту значимость субъекту» [13,142 с.]. Б.Д. Карвасарский считает, что: «Эмоции и чувства – процесс отражения субъективного отношения человека к объектам и явлениям окружающего мира, другим людям и к самому себе в форме непосредственного переживания. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту» [41,93 с.]. Г.А. Маклаков заявляет, что в психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний, и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность. Благодаря эмоциям человек сознает свои потребности и предметы, на которые они направлены. Другая всеобщая черта эмоций, о которой необходимо сказать, - это их содействие в реализации потребностей и достижении определенных целей. Поскольку любая эмоция положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Так, положительная эмоция всегда связана с получением желаемого результата, а отрицательная, наоборот, с неудачей при достижении цели [55,113 с.]. А.В. Морозов в статье «Эмоциональная и волевая сферы личности» говорит о том, что отношения человека к окружающему миру не только понимаются им и проявляются в действиях, но и переживаются в виде эмоций. Если такие психические процессы, как восприятие, отражает реальный мир при непосредственном его действии на органы чувств, а мышление опосредствованно отражает связи и отношения между предметами и явлениями, то эмоции отражают эти предметы не сами по себе, а в их отношении к человеку, в их значении для его потребностей и мотивов деятельности. Эмоции, служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру и рассматриваются как одна из форм отражения сознанием реального мира. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес. Таким образом, суммируя рассмотренные представления об эмоциях можно сказать, что в психологии эмоциями называют особый класс субъективных психологических состояний, процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного отношения человека к миру и людям. Процесс и результаты его практической деятельности. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. Анализ литературы позволяет сказать, что существует множество классификаций эмоций. Наиболее очевидно разделение эмоций на положительные и отрицательные. Используя критерий мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии и подъем, в то время как астенические эмоции действуют противоположным образом. По потребностям отличают низшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей, так называемые общие ощущения (голод, жажда и т. д.), которые отличаются от высших эмоций (чувств), социально обусловленных, связанных с общественными отношениями. По силе и длительности проявлений выделяют несколько видов эмоций: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроения, чувства и стресс [55, 552 с.]. Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция, которая полностью захватывает психику человека. Обычно возникает в экстремальных условиях, когда человек не справляется с ситуацией. Отличительными чертами аффекта являются ситуативность, обобщенность, малая продолжительность и большая интенсивность. Эмоции в узком смысле носят ситуативный характер, выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Собственно эмоции могут слабо проявляться во внешнем поведении, если человек умело скрывает свои эмоции, то вообще трудно догадаться, что он испытывает. Чувства – наиболее устойчивые эмоциональные состояния. Носят предметный характер. Это всегда чувство к чему-то, к кому-то. Иногда их называют «высшими» эмоциями, поскольку они возникают при удовлетворении потребностей более высокого порядка. Настроения – это состояние, которое окрашивает наши чувства, общее эмоциональное состояние в течение значительного времени. В отличие от эмоций и чувств настроение не предметно, а личностно; оно не ситуативно, а растянуто во времени. По классификации, предложенной К.Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные [40, 342 с.]. К фундаментальным относят: 1) интерес – волнение; 2) радость; 3) удивление; 4) горе-страдание; 5) гнев; 6) отвращение; 7) презрение; 8) страх; 9) стыд; 10) вину Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое, например, комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение [39, 351 с.]. Таким образом, эмоции и чувства представляют собой отражение в сознании реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу личности. Т.е., если эмоции – отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания, то эмоциональная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе. Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи — приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения». Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С.Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения — родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг — чувство становится избирательным». По мнению Л.С. Выготского эмоции с развитием ребенка не подавляются и ослабляются, а кривая развития эмоций идет вверх от аутистического мышления, когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса, к реалистическому интеллектуальному процессу, вернее происходит «синтез интеллектуального и эмоционального процесса» [17, 125 с.]. К. Бюлер показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности [39, 233 с.]. Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний. Изменение с возрастом претерпевает два типа реакции гнева: взрывные реакции гнева, направленные реакции гнева, вследствие родительского недовольства и наказания. А.В. Запорожец, отмечая большое значение эмоционального развития личности старшего дошкольника, подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, её структурировании, образовании новых мотивов, выделения целей и эталонов эмоционального отношения к людям при помощи учителя, авторитетного взрослого и коллектива сверстников [34]. Он отмечал наличие образца аффективной реакции для ребенка со стороны авторитетного взрослого в мотивационно-смысловой ориентации ребенка: «Влияние такого образца на мотивационно-эмоциональную сферу личности возрастает, если взрослый не просто демонстрирует его пассивно-созерцательному ребенку, а организует в соответствии с образцом детскую деятельность, ориентируя её на достижение результатов, полезных для окружающих, на реализацию гуманного отношения к людям, на оказание помощи сверстникам и взрослым»[33]. В.А. Прокофьева отмечает, что за годы до школьного детства ребенок не только приобрел некоторый эмоциональный опыт, но у него сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь осуждения. Его умение владеть своими чувствами растет год от года Свобода дошкольного детства, продолжает В.А. Прокофьева, сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам её организовывать. С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет». М.Я. Якобсон, а за ней Л.И. Божович утверждают, что поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов, т. е раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у старших дошкольников, уже не действуют. Хотя старший дошкольник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции [64]. Неудовлетворенные притязания, по утверждению Л.С. Славиной, вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою не состоятельность – значит, для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффективного поведения возникает в результате того, что ученик не адекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие – учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его «ни за что», одноклассники, пошучивающие над ним, и т.д. В старшем дошкольном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуации нормального равенства дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность. Структура эмоциональных процессов существенно отличается от структуры познавательных. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Наиболее мощная эмоциональная реакция – аффект. Он полностью захватывает психику человека, как бы сплавляя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными и тем самым, образуя обобщенный аффектный комплекс, предопределяющий единственную реакцию на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движения [47]. Итак, аффект – это кратковременное, бурно протекающее состояние сильного эмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации (эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели) или какой-либо иной, сильно действующий на психику причины, обычно связанной с неудовлетворением очень важных для человека потребностей [30]. Настроение – эмоциональное «хроническое» состояние, окрашивающее все поведение человека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного времени [28]. Чувство – высшая, культурно-обусловленная эмоция человека, связанная с некоторым социальным объектом [28]. Страсть – сильно выраженная увлеченность человека кем-либо или чем-либо, сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с соответствующим объектом [28]. Стресс - вид эмоций имеет очень важное значение в жизни человека. Это такое состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать в сложившейся ситуации, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой. Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности [28]. Направленность эмоции связанна не столько с результатом деятельности, сколько с тем, насколько полученный результат соответствует мотиву деятельности, Самой сильной отрицательной эмоцией является страх, который определяется как ожидание и предсказание неудачи при совершении действия, которое должно быть выполнено в данных условиях. Повторные неудачи в сочетании с необходимостью вновь и вновь повторять безуспешное действие к страху перед этим действием Удовольствие, радость, счастье – положительные эмоции. Удовольствие обычно возникает как результат уже происходящего действия, в то время как радость чаще связана с ожиданием удовольствия при растущей вероятности удовлетворения какой-либо потребности. В своей работе мы будем придерживаться теории Л.С. Выготского. По мнению Л. С. Выготского, эмоции являются источником взаимодействия организма со средой [17, 125 с.]. Эмоции раскрывают для человека значимость окружающего мира, конкретных предметов, помогают ориентироваться в той системе отношений, в которой развивается и воспитывается человек. В. Н. Мясищев отмечает что, благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем судить о состояниях друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Особенно богаты эмоции, которые рождаются в общении с другими людьми — это сопереживание, сочувствие, ненависть, жалость, зависть, гнев. 1.2. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами, и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгера, А. Леонтьева и др. Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.[37, 96 с.] Многие годы образование в России было ориентировано на обеспечение познавательного развития детей. Однако само предназначение старшего дошкольного возраста заключается не столько в овладении ребёнком знаниями, сколько в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей, смыслов и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми. То, что писал Л.С. Выготский о феномене "засушенное сердце" (отсутствии чувства), наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время. В то время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, "обесчувствованию" способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок [17, 125 с.]. Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на неё. Положительные переживания воодушевляют человека в его творческих поисках и смелых дерзаниях, а отрицательные тормозят процесс развития. Ещё Гиппократ признавал, что решающую роль в понимании внутренних процессов, происходящих в организме, играют эмоции. Но кроме серьезных функциональных нарушений психо - эмоциональной сферы, которые хоть как-то претендуют на звание болезней, жизнь человека постоянно переполнена эмоционально – чувственными дисгармониями и неуправляемыми реакциями, которые серьезно нарушают благополучие нашего существования, а то и просто регулярно отравляют жизнь. Дети пятого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным развитием. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное развитие набирает высокий темп.[10, 38 с.] На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания. Формируется общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.[19, 26 с.] Формирование личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к этим последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка с взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном, верно, осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.[18, 25 с.] У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 – 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций. Конструирование, рисование, лепка – это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда – дела, сделанного для общего блага. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко. В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»[43, 30 с.]. Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении с взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т. е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них. При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное формирование словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти [37, 186 с.]. Уровень формирования мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем. К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для формирования познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности. В старшем дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического формирования ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом формирования всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) [45, 4 с.]. К концу старшего дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр. К пяти годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие дошкольники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе и осознанием отношений к нему окружающих [47, 50 с.]. Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни. Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая сферы; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе и др. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я. Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Старшие дошкольники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, старшие дошкольники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [49, 73 с.]. Выводы по первой главе. При рассмотрении теоретических основ исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, мы опирались на поставленные задачи. Первой задачей было рассмотрение понятия эмоциональной сферы старших дошкольников в психолого-педагогической литературе, вторая задача заключалась в выделении возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. В процессе работы над первой задачей выяснилось, что эмоции являются центральным звеном психической жизни человека и прежде всего ребёнка. Эмоциональная сфера прошла длительный путь формирования - от примитивной чувственной реакции у животных к высшим чувствам человека. Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Ребенок, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. При выделении возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста выяснилось что, старший дошкольный возраст является сенситивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни. Ребёнок старшего дошкольного возраста отличается физическими и психическими возможностями Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года жизни, то необходимо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Значение эмоций в психической деятельности старших дошкольников и становлении его личности огромно. |