Задание на психологопедагогическую практику для студентов фтп (5 курс) 2010 2011 у г
 Скачать 416.5 Kb.
|
|
Данные таблицы изображаются в виде “кривой” активности учащихся Количество работающих  учеников20 15 10 5  0 5 10 15 20 25 30 35 40 время урока Примечание: В выводах необходимо обосновать, что способствует высокой активности учащихся на уроке, что является причиной ее снижения. Литература: Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М., 1986. Бабанский Ю.К. Методика обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1985, гл. 4, 10. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1979. Сознательность и активность //Российская педагогическая энциклопедия (В 2-х т.) /Под ред. В.В.Давыдова М.: Большая Российская Энциклопедия. – 1999. – Т. 2. 5. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. пособие – М., 1996 Приложение 6 Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения Цель – ознакомиться с технологией индивидуализации обучения (на примере 2 уроков) Задачи: 1. На основе изученной литературы составить конспект, где необходимо указать сущность индивидуализации и индивидуального подхода, какие индивидуальные особенности личности, прежде всего, должны учитываться в процессе обучения, какова методика индивидуального подхода к учащимся. 2. На наблюдаемых уроках выявить, какими способами учитель осуществляет индивидуальный подход к учащимся, оценить оптимальность использования этих способов. Прежде чем провести наблюдение на конкретном уроке, методом беседы с учителем установите, какие индивидуальные особенности школьников учитываются педагогом в процессе обучения, создает ли учитель в классе учебные группы (звенья) учащихся и по каким основаниям. Программа наблюдений 1. В каких учебных ситуациях урока и на каких его этапах учитель осуществляет индивидуальный подход к учащимся. 2. Какие способы индивидуального подхода использует учитель на данном уроке (индивидуализация, дифференциация заданий, задач, дозировка помощи и т.д.). 3. В каких формах организована учебная деятельность учащихся и как при этом учитываются индивидуальные особенности школьников. Возможная форма протокола наблюдений на уроке Дата Предмет Место урока в расписании ФИО учителя Количество учащихся всего Количество учащихся, присутствующих на уроке Тема урока: Цель урока: Готовность кабинета к уроку Психологическая готовность учащихся к уроку
Примечание: В выводах по результатам исследования оцените оптимальность использования способов индивидуального подхода к учащимся. Литература: 1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1985. – гл. X. - § 3. 2. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1989. 3. Индивидуализация обучения, Индивидуальный подход //Российская педагогическая энциклопедия (В 2-х т.) /Под ред. В.В.Давыдова М.: Большая Российская Энциклопедия. –1993. – Т. 1.- С. 359-360, 361 4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. Приложение 7 Дифференциация обучения Цель – изучение процесса дифференциации обучения (на примере 2 уроков) Задачи исследования: 1. На основе изученной литературы составить конспект, где необходимо определить понятие дифференцированного подхода и дифференциация обучения, ее формы, виды. 2. Установить, какие формы дифференциации осуществляются в школе, где проводится исследование. Методы исследования: Беседы с директором, завучем школы. 2. Наблюдение за организацией занятий в выявленных формах дифференцированного обучения (по уровням, модулям, классам выравнивания, спецкурсам и т.д.) 3. Устное или письменное интервью с учащимися. Программа исследования: 1. По каким критериям проведена дифференциация? 2. Специфика и объем содержания обучения в данной форме дифференциации (характеристика программы обучения). 3. Специфика организации и методов обучения в данной форме дифференциации. 4. Влияние данной формы дифференциации на отношения учащихся к учению Возможная форма протокола наблюдений на уроке Дата Предмет Место урока в расписании ФИО учителя Количество учащихся всего Количество учащихся, присутствующих на уроке Тема урока: Цель урока: Готовность кабинета к уроку Психологическая готовность учащихся к уроку
Литература: 1. Акимова М.К., Козлова Т.В. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 1990. 2. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1989. 3. Дифференциация обучения, Дифференцированный подход //Российская педаго-гическая энциклопедия (В 2-х т.) /Под ред. В.В.Давыдова М.: Большая Российская Энциклопедия. –1993. – Т. 1.- С. 276-278. 4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. 5. Клаус Г. Введение в дифференцированную психологию учения. – М., 1987. Приложение 8 Способы формирования познавательных интересов школьников Цель – установить способы формирования познавательных интересов школьников (на примере 2 уроков) Задачи исследования 1. На основе изученной литературы составить конспект, где необходимо определить сущность, особенности, уровни познавательного интереса учащихся, способы их формирования через содержание, методы, организацию обучения. 2. Методом наблюдения установите способы формирования учителем на уроке познавательных интересов учащихся. Программа наблюдений: 1. Определить, что в содержании урока работает на познавательный интерес. 2. Какие методы, приемы, средства обучения использует учитель для стимулирования интереса учащихся. 3. Как организация урока способствует возникновению и развитию познавательного интереса учащихся. 4. Как влияет на познавательный интерес стиль отношений учителя к учащимся. По каждому пункту программы наблюдений следует определить уровень познавательного интереса. Результаты наблюдений необходимо фиксировать в протоколе урока. Возможная форма протокола наблюдений на уроке Дата Предмет Место урока в расписании ФИО учителя Количество учащихся всего Количество учащихся, присутствующих на уроке Тема урока: Цель урока: Готовность кабинета к уроку Психологическая готовность учащихся к уроку
Примечание: При анализе результатов укажите: 1. Все ли возможные на данном уроке способы формирования познавательного интереса использовал учитель. 2. Насколько были оправданы в данных условиях выбранные учителем способы формирования познавательного интереса. Литература: Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М., 1986. Бабанский Ю.К. Методика обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1985, гл. 4, 10. Стефановская Т.А. Педагогика. Учеб. пособ. – М., 1998 4. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1986. – С. 11-20. Приложение 9 Самостоятельная работа учащихся на уроке Цель – ознакомиться с методикой организации самостоятельной работы учащихся на уроке (на примере 2 уроков). Задачи исследования 1. На основе изученной литературы составить конспект, где необходимо отметить: назначение самостоятельной работы учащихся на уроке, типы и виды самостоятельной работы, требования к организации и проведению самостоятельной работы. 2. В ходе наблюдений установите: а) какие формы, виды и типы самостоятельной работы использует учитель на уроке, насколько оптимален их выбор и методика организации; б) уровень самостоятельности учащихся. Определите цели самостоятельной работы учащихся на уроке. Возможная форма протокола наблюдений на уроке Дата Предмет Место урока в расписании ФИО учителя Количество учащихся всего Количество учащихся, присутствующих на уроке Тема урока: Цель урока: Готовность кабинета к уроку Психологическая готовность учащихся к уроку
Примечание: По результатам наблюдений оцените оптимальность самостоятельной работы учащихся на уроке, выводы обоснуйте. Литература: Педагогика. Учеб. пособ. /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1996. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М., 1989 Пидкасистый П.И., Коротаев Б.И. Организация деятельности учащихся на уроке. – М., 1985 Российская педагогическая энциклопедия (В 2-х т.) /Под ред. В.В.Давыдова М.: Большая Российская Энциклопедия. –1993. – Т. 1 и 1999.- Т. 2. Приложение 10 Примерная схема полного анализа урока 1. Анализ целей урока (дидактических, воспитательных, развивающих): правильность и обоснованность целей урока с учетом программных требований, необходимого уровня знаний, умений, навыков учащихся, учебного материала, места урока в системе уроков по данной теме, уровня подготовленности класса, возможности самого учителя и его прогнозов на конечный результат обучения, воспитания и развития школьников; формы и методы доведения целей урока до учащихся, их целесообразность; степень достижения поставленных целей урока. 2. Анализ структуры урока и его организации: соответствие структуры урока его целям, типу урока; логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока, целесообразность распределения времени по этапам урока; рациональность выбора форм обучения (индивидуальная групповая, фронтальная); рациональность оборудования урока в соответствии с возможностями (наличие инструментария); рациональная организация труда учителя и учащихся; организация начала и конца урока, оптимальный темп ведения урока; наличие плана урока и степень его выполнения. 3. Анализ содержания урока: соответствие содержания урока требованиям программ; научность, доступность, логичность; нравственный уровень материала; выделение ведущих идей в данной теме; связь содержания урока с жизнью; профориентационная направленность содержания урока; пути формирования самостоятельного мышления, активной учебной деятельности, познавательных интересов учащихся средствами содержания материала. 4. Анализ методики проведения урока (деятельность учителя): правильность отбора методов, приемов, средств обучения с учетом темы и цели урока, возможностей класса, учебно-материальной базы; разнообразие приемов и методов, применяемых на уроке, обеспечивающих формирование у учащихся новых понятий, актуализацию опорных знаний, качественное освоение нового материала, повторение; эффективность использования наглядных пособий, ТСО; организация учителем самостоятельной работы учащихся (характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ учащихся, степень сложности, вариативность, индивидуальный подход к заданиям, инструктаж и т.д.); оценка методической вооруженности и педагогической техники учителя, включая эмоциональность изложения, образность, точность использования специальной терминологии. 5. Анализ работы и поведение учащихся на уроке (деятельность учащихся): внимание, прилежание, дисциплина, активность класса на разных этапах урока; интерес к теме, предмету; работоспособность на разных этапах урока; овладение учащимися рациональными приемами работы, навыками самоконтроля; выполнение учащимися единых требований, культура труда учащихся, культура общения (друг с другом, с учителем); качество знаний, умений, навыков учащихся, глубина осознанности их знаний, умение вычленять главное, применять знания, умения, навыки в различных ситуациях; умение самостоятельно применять знания, самостоятельность суждений; реакция на оценку, выставленную учителем. Анализ домашнего задания: методы и приемы проверки предыдущего домашнего задания; мотивировка домашнего задания на данном уроке, его цели, осознание этих целей учащимися; объем домашнего задания; характер домашнего задания (тренировочный, творческий, закрепляющий, развивающий, дифференцирующий); посильность домашнего задания, инструктаж; предполагаемая отдача от заданного на дом (ставит ли учитель вопрос “Зачем я задаю учащимся это домашнее задание?”). Общие выводы по уроку, предложения: оценка самоанализа урока, сделанная учителем; общая оценка степени достижения поставленной цели урока; аргументированная характеристика достоинств урока: элементы творчества, находки, заслуживающие внедрения в практику работы других учителей, результативность; недостатки урока, диагностика, причины недостатков, конкретные предложения по их устранению; рекомендации учителю по самообразованию на основе выводов и предложений, совместное определение сроков повторного контроля. Задание 1. Проанализировать и оценить коммуникативный стиль взаимодействия в системе «учитель-ученик» по следующим критериям: Особенности коммуникативных возможностей учителя; Сложившийся характер взаимоотношений педагога и учеников; Проявление творческой индивидуальности педагога в коммуникативном процессе; Коммуникативные особенности ученического коллектива. Для оценки стиля общения учителя использовать следующие критерии: Наличие пристального внимания к мыслительному процессу учеников, поддержка и одобрение; Наличие эмпатии – умение поставить себя на место ученика, понять цели и мотивы его деятельности, построить прогноз его дальнейшей активности и управлять ею заранее; Доброжелательность и позиция заинтересованности в успехе ученика; Рефлексия – непрерывный строгий анализ педагогом своей деятельности. Задание 2. Анализ речевого взаимодействия учителя и учащихся по системе Н. А. Фландерса Анализ речевого взаимодействия учителя и учащихся на уроке можно производить с помощью специально выделенных Фландерсом категорий наблюдения (интеракций). Познакомьтесь с ними и на практике определите психологический климат урока на основе преобладающих интеракций. Можно осуществить также самоанализ. Коммуникативный анализ уроков (автор Н. А. Фландерс) Процедура проведения. Организуйте наблюдение за взаимодействиями учителя и учеников на уроке. Критерием для наблюдения является следующая схема категорий. Разговор учителя (1-7 категории) 1. Принятие настроя. В мягкой манере принимаются или выясняются установки или настрой ученика. Настрой может быть как позитивный, так и негативный. Предсказание возможного настроя или напоминание о нем так же имеются в виду. Примеры: «Вы сегодня рады...», «Ты огорчен...», «Вы удивитесь...». 2. Похвала или одобрение. Похвала или одобрение действий ученика или его поведения. Имеются в виду и шутки, снимающие напряжение (но не за счет других индивидов), одобрительное покачивание головой, слова «так», «хорошо» и др. Принятие или использование представлений ученика. Выявление, разработка или формулирование высказанных учеником идей. Учитель повторяет высказывание ученика, уточняет, переформулирует, но как только переходит к изложению собственных идей, его речь стоит отнести к категории 5. Задавание вопросов. Высказывание учителя с намерением получить ответ от ученика. Вопросы могут быть как но собственной инициативе учителя, так и как реакция на высказывание ученика — например, уточнение. Рассказ. Приведение фактов или суждений содержательного или методического характера, обоснование собственных представлений или иллюстрация примерами, цитирование источников, но не высказываний учеников. Распоряжения. Прямые указания, приказы, требования, которым, как предполагается, ученик должен подчиниться. Критическое отношение или подтверждение собственных полномочий. Утверждения или высказывания с целью изменить поведение ученика от нежелательного к желаемому, окрик или крик с той же целью, язвительная насмешка, объяснения, почему учитель поступает так, а не иначе, предельная авторитарность. Разговор ученика (категории 8 и 9) 8. Ответ учителю. Ученик отвечает учителю, учитель — инициатор их действий, он вынуждает учеников делать высказывания и задает ситуацию. Свобода выражения собственных идей в данном случае ограничена. 9. Речь по собственной инициативе. Разговор ученики начинают сами, высказывают собственные идеи, задают собственные темы для беседы, свободно выражают собственное мнение и ведут собственное рассуждение. Им нравится задавать интересные вопросы, выходить за рамки сложившейся системы обучения. 10. Молчание или замешательство. Паузы, небольшие периоды молчания или замешательства, которые оказались непонятными лицам, ведущим анализ школьного урока (галдеж, шум). Пример записи урока Учитель: «Здравствуйте, ребята», «Достать тетради», «Тише», «Запишем...». Категории 1, 6, 7, 1. Таким образом, записывается весь ход урока с помощью перечисленных категорий (1-10): 1, 6, 7,1,4,8, 2,3,4, 8... Обработка и интерпретация результатов. 1. Производится подсчет: а) общего количества высказываний; б) высказываний по категориям: например, 1-15 раз, 2-21 раза и т. д.; в) расчет процентного содержания каждой категории интеракций по отношению к общему количеству; г) построение столбиковой гистограммы: по оси X— номер интеракций, Y— процентное содержание этой интеракции (высказывания). Выводы Определите связь между уровнем принятия учителем учеников (его эмпатией) (определяется как сумма 1 и 3 интеракции) и эмоциональным настроем учеников — психологический климат урока. Сумма 6 и 7 категорий определяет непринятие учителем учеников, отрицательное влияние на отношение к предмету. Определите стиль подкрепления активности работы учеников на уроке: а) позитивное — 2 категория; б) негативное — 7 категория. Определите методический стереотип данного учителя: какие категории наиболее часто встречаются? Оцените связь инициативности учеников (кат. 9) с психологическим климатом урока. Задание 3. Определить и проанализировать наличие «барьеров» общения, которые мешают конструктивному взаимодействию учителя с учениками, таких как: А) Этно-социокультурная область затруднений (связана с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека в процессе учебного взаимодействия); Б) Статусно-позиционно-ролевая (затруднения вызваны несоответствием статусов, позиций, нарушением прав и обязанностей ролей учителя и ученика); В) Возрастная область затруднений (возникает при непонимании возрастных особенностей учащихся или невнимании с ним); Г) Индивидуально-психологическая (возникает в условиях рассогласованности личностных качеств педагога и учеников, а именно: общительность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра- или интровертированность, экстер- интернальность, особенности познавательного стиля). Д) Педагогическая область затруднений (вызвана развитием, содержанием и формами образовательного процесса, которые могут не соответствовать психологическим особенностям учеников) Е) Межличностные отношения как область затруднений (наличие симпатии или антипатии, принятие или непринятие, совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных, а также индивидуальных стилей общения). Задание 4. Анализ уровней профессиональной деформации личности учителя На основе предложенного материала выделите ключевые характеристики разных уровней профессиональных деформаций личности учителя и заполните, таблицу. Таблица 1. Уровни профессиональной деформации личности учителя
Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях. 1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя — профессионала — здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который в отличие от большинства других профессий обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с объектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие черты, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и прочее. 2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследованиях данными в педагогической профессии существуют четыре типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях. Так, для учителя-коммуникатора характерны излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы и проч. Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их как «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовывать их деятельность, независимо от содержания. Нередко учителя-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной. Учитель-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляющим старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве. Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые, ситуации, неадекватно используя паукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень — специфический. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже но внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Учителя — герои юмористических рассказов — чаще всего имеют именно этот вид деформации. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, а прежде всего, обусловлены его личностной направленностью. Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности педагога является одной из важнейших задач школьного психолога и педагогического коллектива. Проанализируйте педагога (в школе) и проведите оценку наличия или отсутствия у него личностных деформаций. При характеристике укажите возраст, стаж деятельности педагога, предмет, выделите причины и предложите варианты снятия этих состояний. Задание 5. Определение скрытых мотивов «плохого» поведения Изучите описание целей «плохого» поведения, выделенных учеником А. Адлера Р. Дрейкурсом (табл. 2).Таблица составлена по материалу, представленному в книге: Кривцова С.В. Тренинг. Учитель и проблемы дисциплины. – М., 1997. Вспомните случаи собственного «плохого» поведения и постарайтесь выявить скрытый мотив этого поведения. Таблица 2. Цели «плохого» поведения учащихся (по Р. Дрейкурсу)
Заполните последнюю строку таблицы, предложив свои варианты способов предотвращения «плохого» поведения учащихся, опираясь на свой собственный опыт и теоретический материал курса ОСПиП. Составьте программу работы с детьми группы риска на своих уроках по коррекции их отношения к обучению (СПЗ, ЗПР). Задание 5. Анализ факторов, влияющих на развитие и саморазвитие педагогов Выполните задание анкеты и определите, что может препятствовать вашему профессиональному развитию, а что, наоборот, является стимулирующим фактором. Анкета «Факторы, влияющие на развитие и саморазвитие педагогов» (Приводится по: Рогов Е. И. Настольная книга психолога в образовании. — М., 1995. — С. 314-315 (адапт.: Клюева Н. В.). Данный тест также приводится в книге: Клюева Н. В. Технологии работы психолога с учителями. — М., 2000. — С. 176-177.) Цель: выяснить факторы, стимулирующие профессиональное развитие и препятствующие ему. Инструкция: Оцените по 5-балльной шкале факторы, стимулирующие и препятствующие вашему профессиональному развитию: 5 — «да» (препятствуют или стимулируют); 4 — скорее «да», чем «нет»; 3 — и «да» и «нет»; 2 — скорее «нет»; 1 — «нет». Препятствующие факторы Собственная инерция. Разочарование в результате имевшихся ранее неудач. Отсутствие поддержки в этом вопросе со стороны администрации. Негативное отношение окружающих, плохо воспринимающих ваше желание перемен и стремление к новому. Отсутствие системы работы в этом направлении в методическом объединении. Состояние здоровья. Недостаток времени. Ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства. Отсутствие объективной информации о вашей деятельности со стороны руководства и членов коллектива. Потеря интереса к педагогической деятельности. Отсутствие специалистов, у которых можно было бы поучиться. Стимулирующие факторы: Налаженная система методической работы в школе. Наличие специалистов (курсов), у которых можно поучиться. Пример и влияние коллег. Поддержка и внимание к этой проблеме руководителя. Интерес к педагогической деятельности. Личный пример руководителя школы. Возможность получения признания в коллективе. Новизна деятельности, условия работы, возможность экспериментировать. Система материального стимулирования. Потребность в самосовершенствовании. Атмосфера сотрудничества и поддержки, сложившаяся в коллективе. Обработка результатов. Баллы, полученные по разделу «Препятствующие факторы», суммируются: максимум баллов — 55; минимум баллов — 11. 11-27 баллов — потребность в развитии блокирована. Осознание невозможности профессионального роста при сложившихся обстоятельствах. 27-33 балла — потребность в развитии носит слабо выраженный характер. Сомнение в возможности профессионального роста при сложившихся обстоятельствах. 33-44 балла — выраженная потребность в развитии. При организации соответствующих условий педагог склонен к профессиональному росту. 44-55 баллов — явно выраженная потребность в развитии. Высокая оценка условий, способствующих профессиональному росту. Аналогично обрабатываются данные по разделу «Стимулирующие факторы». Проанализируйте деятельность педагога и на основе наблюдений определите, что помогает (мешает) его профессиональному развитию. Предложите программу саморазвития. Задание 6. Оценить коммуникативно-организаторские склонности при помощи методики КОС (коммуникативно-организаторские склонности) на первой неделе практики и на завершающей (см приложение 1). За период прохождения практики провести не менее трех занятий на развитие коммуникативных способностей и двух дополнительных тестов по выбору (см. приложение). В качестве приемов, формирующих указанные способности, можно использовать деловые и коммуникативные игры (такие, например, как «Слепец и поводырь», «Этика взаимоотношений», «Передача эмоций», «Язык без слов» и др.) по выбору. Требования к оформлению: результаты педагогической практики оформляются в дневнике наблюдений, образец оформления которого см. в приложении 3 к психолого-педагогической практике для III курса (раздел психологии). Последовательность выполнения: целесообразно выполнять задания в предложенной последовательности. Зачет: анализ дневников студентов и индивидуальное собеседование. ЛИТЕРАТУРА: Зимняя И.А. Педагогическая психология, 1997. Талызина Г.В. Педагогическая психология, 1998. Игры – обучение, тренинг, досуг… / Под ред. В.В.Петрусинского/, 1994. Ахметова Л.В., Титова Г.Ю., Романов Р.Н., Ефремова В.А. Психолого-педагогическая практика в системе высшего образования. (Учебное методическое пособие). 2002. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М., 1999. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: “Пеленг”, 1993. Как-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: “Просвещение”, 1987. Лабуданская В.А.,Менджерицкая Ю.А.,. Бренус Е.Д.. Психология затрудненного общения. М.: “Академия”, 2001. Рогов Е.И. Психология общения. М.: “Владос”, 2001. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: “Смысл”, 1997. Горянина В.А. Психология общения. М.: “Академия”, 2002. В. Каппони, Т.Новак. Сам себе психолог - М., 1996. Лабиринты психологии. / под ред. Трушковой С.В. Ф. Бурнард .Тренинг навыков консультирования. СПб. “Питер”, 2002. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М. “Ось-89”, 2002 г. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. “Санкт-Петербург”, 2001 г. Приложения методик Приложение 1. Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС - 2) Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и дружеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу и т.д.). Инструкция. Методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых обследуемый должен дать ответ «да» или «нет». Время выполнения методики - 10-15 мин. При этом отдельно определяется уровень коммуникативных и организаторских склонностей. 1. Есть ли у вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с различными людьми? 2. Нравится ли вам заниматься общественной работой? 3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиняемой вам кем-либо из ваших товарищей? 4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации? 5. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь? 6. Часто ли вам удается склонить большинство своих друзей к принятию ими вашего мнения? 7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми? 8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вам отказаться от своих намерений? 9. Легко ли вам устанавливать контакты с людьми, которые гораздо старше вас по возрасту? 10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения? 11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании (коллективы)? 12. Часто ли вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было бы выполнить сегодня? 13. Легко ли вам устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми? 14. Стремитесь ли вы добиваться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением? 15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе? 16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей? 17. Стремитесь ли вы при удобном случае побеседовать или познакомиться с новым человеком? 18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя? 19. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному? 20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке? 21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей? 22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело? 23. Испытываете ли вы затруднение, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком? 24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами? 25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх? 26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей? 27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых людей? 28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты? 29. Полагаете ли вы, что вам не составляет особого труда внести оживление в малознакомую группу? 30. Принимаете ли вы участие в общественной работе? 31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых? 32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами? 33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомый коллектив? 34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей? 35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходиться говорить что-то большой группе людей? 36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания? 37. Верно ли, что у вас много друзей? 38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей? 39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуя неловкость при общении с мало- знакомыми людьми? 40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей? Обработка результатов. Коммуникативные склонности: (+) Да 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37. (-) Нет 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39. Организаторские способности: (+) Да 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38. (-) Нет 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40. Приложение 2. . Оценка уровня развития коммуникативного навыка Коммуникативные навыки следует рассматривать как главный компонент в работе с людьми. В самом деле, ваши интеллектуальные способности, знания, энергия, волевые качества и т.д. могут принести плоды только в случае вашего умения общаться. Если вы будете раздражать людей своей манерой общаться, то они постараются прекратить контакты с вами. Вы можете осознать необходимость приобретения навыков общения, если: 1) считаете себя застенчивым; 2) часто «срываетесь» на людей, когда они не делают того, чего бы вам хотелось; 3) хотели бы чаще приглашать друзей и знакомых на совместные мероприятия; 4) у вас нет настоящих друзей, хотя много знакомых; 5) не ладите с родственниками; 6) люди поначалу испытывают к вам симпатию, а потом отходят от вас, и вы не знаете, почему; 7) тяжело переживаете свои проблемы на работе, поскольку нет столь необходимой «отдушины»; 8) боитесь бывать в компании, где мало кого знаете; 9) хотели бы иметь работу, связанную с общением, но опасаетесь, что у вас нет необходимых навыков; 10) видите «объективные причины», которые мешают вам завести новых друзей или чаще общаться с ними; 11) считаете, что вам больше подойдет работа, не связанная с общением; 12) не можете отказать, когда к вам обращаются с просьбой; 13) не можете сказать «да», когда вас приглашают сходить куда-нибудь (не знаете, что сказать или что сделать, и потому отказываетесь); 14) либо сразу соглашаетесь на то, что вам предлагают (даже если вам это не нужно); 15) даже не пытаетесь вернуть или потребовать заменить купленный вами товар, когда он вас явно не устраивает; 16) не можете спокойно потребовать объяснить оценку ваших действий, которую считаете несправедливой (либо смолчите, либо сразу броситесь в перепалку). Эти и многие другие признаки и переживания свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по развитию навыков общения. Чтобы начать такую работу, целесообразно более точно и объективно оценить степень развития у себя коммуникативного навыка. Можно использовать простые тесты на предварительную оценку коммуникативных качеств, умений и навыков. Выполнение тестов и интерпретация результатов не требуют специальной подготовки, что делает их вполне пригодными для самооценки. Единственное, что от вас требуется, - откровенность (по В.А. Соснину, П.А. Луневу). Приложение 3. Методика оценки уровня общительности учителя В.Ф.Ряховского |