курсовая Психология детства. Курсовая работа (курсовой проект) по учебному курсу Психология детства
 Скачать 0.95 Mb.
|
|
М  ИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИфедеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный университет» ________________________________________________________ (институт) Педагогика и психология". (кафедра) КУРСОВАЯ РАБОТА (КУРСОВОЙ ПРОЕКТ) по учебному курсу «Психология детства» «Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в массовой школе» Вариант ____ (при наличии)
Тольятти 2023 Оглавление Введение…………….………………………………………………………..стр.3-5 Глава 1. Теоретический анализ особенностей развития познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………..стр.6-11 1.1.Общая характеристика психического недоразвития ............................стр. 6-11 1.2.Система коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью….....................................................................................стр. 2-14 1.3.Коррекция нарушений поведения у умственно отсталых школьников …………........................................................................................................стр.15- 18 Глава 2. Программа психологической диагностики готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………………….стр.19- 23 2.1. Формирование готовности овладению навыками письма……………………………………………………………………....стр. 19-23 2.2. Формы и структура организации занятий по формированию готовности к школьному обучению у детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………………......стр.24-25 Заключение………………………………………………………………….стр.26-27 Список литературы………………………………………………………... стр.28-29 Приложение ………………………………………………………………...стр.30-47 Введение В текущем учебном году в нашей гимназии реализуются две системы обучения: традиционная и коррекционная. Традиционную систему реализует программа «Школа России», разработанная на основе программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений под редакцией Александры Воронковой; адаптированную – с помощью авторской педагогической разработки, опубликованной нами для реализации программ спецшкол при школах РФ». В гимназии обучаются 2 детей с ОВЗ. Эти дети с ОВЗ будут обучатся очно в школе вместе со всеми детьми. В особенности остро вопрос стоит в отношении учащихся с умственной недостаточностью, так как адаптивное поведение у них всегда нарушено. JI.C. Выготский отмечал, что любой недостаток в развитии человека не только изменяет его отношение к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Недостаток в развитии реализуется, по определению JI.C Выготского, как социально ненормативное поведение; происходит «социальный вывих», перерождение всех систем поведения и превращения всего спектра социальных связей (включая социальные). На современном этапе развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникновения, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклонений от нормы. Под нарушением интеллекта, другими словами — умственной отсталостью понимается стойкое нарушение познавательного процесса у ребёнка или как осложнение после перенесенных болезней. У детей с нарушениями интеллекта необратимые расстройства развития, и поэтому обучение в образовательных учреждениях направлено на развитие их жизненной компетенции для адаптации к социуму. Это является первостепенной задачей учителя. В организации образовательного процесса с УО детей основным является коррекционно-развивающий характер. Поэтому каждый урок должен быть направлен на решение не только общедидактических задач, но и специальных коррекционных: • Коррекция и развитие внимания. • Коррекция и развитие связной устной и письменной речи. • Коррекция и развитие памяти. • Коррекция и развитие зрительного, слухового и тактильного восприятия. • Коррекция и развитие мелкой моторики рук. • Коррекция и развитие мыслительной деятельности. • Коррекция и развитие личностных качеств учащихся. В этих уроках предъявляются те же самые общепедагогические требования плюс специальные. Подачу на каждый урок учебного материала малыми порциями; Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика; Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов; Максимальную развернутость и расчлененность сложных понятий и действий; Многократное повторение чего-либо; Максимальная опора на чувственный, практический опыт и на более развитые способности ребенка; Использование игровых приемов обучения; Использование наглядных и практических методов и средств обучения, что обусловлено конкретностью мышления УО детей, абстрактное мышление у таких учеников, как правило, не развито вообще; Обязательное включение на каждом уроке такого вида работы, как работа со словом (словарная работа) – важность ее объясняется крайне бедным словарным запасом учащихся, общими нарушениями их речи; Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др. Реализация личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена как описание педагогических условий, применяемых способов обучения и анализа психического развития. Все выше перечисленное и стали задачами курсовой работы. Таким образом, целью работы является: рассмотреть проблемы обучения детей с нарушением интеллекта в массовой школе. разработать программу коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Объект исследования: процесс формирования готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью. Методы исследования: анализ специальной психолого-педагогической, коррекционной и методической литературы по проблеме исследования; синтез и обобщение анализируемого теоретического материала. Гипотеза: знания о психолого-педагогических особенностях детей с задержкой психического развития помогают педагогам и специалистам психологической службы в осуществлении индивидуального подхода к детям данной категории, а также способствуют более качественному освоению образовательной программы. Предмет исследования: содержание, формы и методы коррекционно-педагогической работы по формированию готовности к обучению в школе детей с интеллектуальной недостаточностью. В соответствии с поставленной целью, в работе необходимо решить следующие задачи: Дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта; Охарактеризовать особенности процесса обучения. Рассмотреть понятие организации обучения детей с нарушением интеллекта; Рассмотреть особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью; Выявить особенности обучения письму детей с нарушением интеллекта; Проанализировать проблемы готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к школьному обучению; Определить цели и задачи дошкольного образовательного процесса, направленного на формирование готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к школьному обучению; Проанализировать основные направления учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью; Разработать программу коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению у детей с интеллектуальной недостаточностью. Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями чаще всего направляются, склонны к подражанию; лекции и беседы большей частью бесполезны. Поэтому в них, как в зеркале, отражается эмоциональный настрой самого педагога. Хотелось бы обратить внимание на такой этап обучения, как проверка и оценка знаний. Даже ряд известных педагогов-олигофренов утверждают, что оценку знаний умственно отсталых учащихся нельзя вводить в учебный процесс, так как эти дети различаются по способностям и за примерно одинаковые ответы нельзя ставить одинаковую оценку. Оценки должны тщательно комментироваться. Критерии оценки: "5" - ответ на наводящие вопросы, но правильный, наводящих вопросов мало; «4» - учащийся обычно отвечает правильно, но допускает незначительные ошибки и исправляет их с помощью учителя; «3» — совершает грубые ошибки; «2» - делает грубые ошибки, не исправляет с помощью учителя. Письменные работы рекомендуется проверять зеленой пастой, чтоб неудовлетворительная отметка, выставленная красной пастой, не спровоцировала негативную реакцию, т.к. красный цвет – это цвет опасности. Глава 1. Теоретический анализ особенностей развития познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью 1.1.Общая характеристика психического недоразвития Умственная отсталость – это нарушение нормального ритма развития, при котором ребенок, достигнув школьного возраста, продолжает оставаться в дошкольном кружке, играть. К детям с умственной отсталостью относятся те дети, которые при потенциально сохранном интеллектуальном развитии имеют: • низкий уровень познавательной активности; • незрелость мотивации к учебной деятельности; • сниженная работоспособность к приему и переработке информации; • ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире; • недостаточная сформированность умственных операций; • отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи. Под термином «умственная отсталость» понимаются синдромы временного отставания в развитии психики в целом или отдельных ее функций (двигательных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедления темпов реализации закодированных свойств организма в генотипе. Будучи следствием временных и слабовыраженных факторов (ранняя депривация, плохой уход), задержка темпа может быть обратимой. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. Инфантилизм проявляется на всех этапах развития ребенка, но наиболее заметен он в начале школьного возраста. Такие дети отличаются наивным поведением и непосредственностью. Во время занятий не занимаются общей работой, играют с учебными материалами, приносят в портфеле игрушки. Если им удается вовлечь их в работу, они обрывают ее при малейшем затруднении. Они не имеют школьных интересов, не до конца понимают учебную ситуацию, не умеют целенаправленно выполнять задания, потому что не умеют держать в голове инструкции, контролировать свою работу, критически оценивать свои действия. Для такого ребенка характерно небрежное отношение к обучению. Он дружелюбен, добродушен, подвижен, но эмоции поверхностны, непостоянны, поэтому такие дети поддаются внушению, легко подражают другим. Ребенок с недоразвитием компонентов личности действует непродуктивно в ситуации, когда он должен подчиняться указаниям воспитателя и подавлять собственные желания. В связи с этим он вялый, малоактивный в школьной учебной ситуации и оживляется, активно действует, как только переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям. Недоразвитие компонентов личности при инфантилизме тесно связано с задержкой созревания лобно-диэнцефальных систем головного мозга. Неустойчивость внимания, низкая познавательная активность и работоспособность, характерные для детей этой категории, могут быть обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола головного мозга, преимущественно таламо-кортикальных связей и фронтоталамических связей, так и незрелостью коры больших полушарий. Замедление развития центральной нервной системы, особенно в высших отделах коры головного мозга, может быть вызвано многими факторами: соматической слабостью в результате инфекции, отравления, нарушений или неправильного питания, травмами головного мозга в дородовом и постнатальном периоде и на ранних стадиях развития генетические факторы. Каждый из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может вызывать клинические, психологические и нейрофизиологические изменения в функционировании головного мозга, вызывая трудности в обучении и школьную дезадаптацию. Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями показывают более низкие результаты в запоминании связанного текста, чисел, фраз и образов-мотивов. В связи с этим необходимо подобрать материал таким образом, чтобы объем его хранения был уменьшен примерно в 2 раза по сравнению с нормой. При этом особого внимания заслуживает тот факт, что полнота воспроизведения во многом зависит от сложности задачи. Недостатки произвольной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются не только в снижении объема памяти, но и в недостаточной ее точности. Многие дети с умственной отсталостью испытывают трудности с усвоением учебных материалов. Отсюда, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это связано с тем, что его восприятие ущербно, поэтому он не получает достаточно информации об окружающем мире. Трудности, возникающие при обучении детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, привлекают внимание исследователей в первую очередь из-за особенностей познавательных процессов, и в связи с этим собрано много данных. Проведены психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы и психической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Многие авторы В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, М.С. Певзнер, Н.А. Чипина, Т.В. Егорова отмечала, что комплексное изучение психической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает изучение не только особенностей отдельных мыслительных операций, но и такого неотъемлемого компонента мыслительного процесса, как понимание. Понимание является результатом сложной аналитико-синтетической деятельности, и переменная успешность понимания задач детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями зависит от способности субъекта осуществлять многостадийный мыслительный процесс. Успех понимания находится в строгой зависимости от объективных характеристик самой задачи: ее сложности, неоправданной краткости изложения условий задачи или чрезмерной ее обремененности. Таким образом, можно отметить, что группа детей, объединенная по признаку «временная умственная отсталость», крайне неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени тяжести. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости. Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуально-познавательной деятельности соседствуют с легкой дебильностью, другие носят преимущественно вторичный характер и обусловлены высокой умственной истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и др. Внимание является основным психологическим состоянием, определяющим развитие детей с интеллектуальной недостаточностью и особенности их социальной и школьной адаптации. Он характеризует степень концентрации и направленность различных психических процессов: восприятия, мышления, речи. Во многих исследованиях, посвященных вопросам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, можно найти признаки серьезных отклонений в функционировании внимания. Одной из основных причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов, их инертность, нарушение баланса между возбуждением и торможением. В то же время внимание ученые рассматривают как формирующийся навык самоконтроля, который можно формировать в специально созданных условиях. У детей с задержкой психического развития при поступлении в школу, как правило, не происходит формирования значимых школьных функций. По сравнению со сверстниками у них крайне недостаточный запас знаний, информации, навыков, узкий кругозор, плохая речь и слабо развитая моторика. Эти дети не представляют себя учениками. В его поведении преобладают ребячество, непосредственность, игривый интерес, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы таких учеников совершенно не интересуют. На занятиях они вялые, скучные или чересчур беспокойные. На занятиях и на уроках их увлекает только то, что сказано в классе; все вокруг проходит через них как сквозь пальцы пропущенное – внимание к заданному предмету или способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Особенно резко страдает концентрация внимания, целенаправленная деятельность. В результате ребенок не может осваивать навыки письма и счета (вследствие речевого недоразвития). Бывает и так, что не дается только письмо, только чтение или только математика. Учителя жалуются, что ученик вроде бы справляется с математикой, но никак не может освоить чтение и письмо. Или, наоборот, все вроде бы ничего, а в математике — полный провал. И никакая дополнительная работа не помогает. Понимание характера и глубины того или иного расстройства возможно только при комплексном обследовании ребенка у психоневролога, дефектолога, психолога, логопеда. При этом необходимо учитывать характер ошибок в математике, письме, исследовать состояние отдельных функций моторики, темп деятельности. Таким образом, низкий уровень абстракции, склонность к конкретному мышлению не дают ребенку возможности овладеть умением считать. Простейшие счетные операции эти дети воспринимают только на конкретном материале. Они не могут освоить порядковый счет, понятие о составе чисел, испытывают особые трудности при решении задач. При задержке речевого развития возникают нарушения фонетического и фонематического восприятия, которые проявляются в развитии навыков письма и чтения. В таких случаях учащийся не различает сходные по артикуляции звуки, не может правильно соотнести звук и букву, выделяет звук, слог, предложение, путает оптически сходные буквы. В результате в письме наблюдаются характерные ошибки: замены букв, искажения слов, нарушение структуры слова, пропуск гласных, слияние предлогов, отдельные слова. Бывает, что ребенок, который неправильно произносит звуки, отражает это на письме. Как правило, темп письма у таких детей очень медленный, они с трудом запоминают, как пишется каждая буква, «долго выкладывают», путаются и, как следствие, не успевают закончить задание всем классом. Для детей с задержкой развития двигательных функций характерны неуклюжесть и медлительность. Дома их обычно долго кормят и одевают, потому что у взрослых не хватает терпения. Их медлительность может быть обусловлена наследственностью, темпераментом или может быть следствием плохого воспитания, из-за чего они часто оказываются неподготовленными к школе. В классе такие дети настолько медлительны, что успевают выполнить только треть задания по сравнению со сверстниками и получают неудовлетворительную оценку. Едва, очень медленно входят в работу, не могут сразу переключиться с одной задачи на другую. Попытка торопить такого ученика, как правило, приводит только к увеличению ошибок, к резкому повышению утомляемости и снижению умственной работоспособности. Дети с задержкой психического, речевого, моторного развития способны усвоить школьную программу только при индивидуальном подходе, своевременной и правильной помощи учителя. Для умственно отсталых детей характерны: ослабление процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы. С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью их можно разделить на три основных типа. Дети, у которых процесс возбуждения обычно ослаблен, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялые, медлительные, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в итоге добиваются удовлетворительных результатов. Каждый новый взмах не вызывает той ориентировочной реакции, которая характерна для здорового ребенка. У детей, относящихся ко второму типу, процесс активного торможения обычно ослаблен. Они встречаются реже, но четко выделяются из общей массы. Они быстро реагируют на все, что происходит. Они реагируют и действуют безрассудно. Бывает, что они начинают отвечать на правильно выученный урок, а потом в свой ответ вставляют что-то, не относящееся к уроку. Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повышенная склонность к охранительному торможению. Такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей 3 типа основную роль в общей картине умственной отсталости играют состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры головного мозга. Умственно отсталые люди считаются вполне здоровыми и поэтому способны осуществлять и направлять свои действия. Существуют различные подходы к определению умственной отсталости: 1. Стойкие когнитивные нарушения вследствие диффузного органического поражения головного мозга. 2. Социально дезадаптированный. 3. Расстройство эмоционально-волевой сферы. 4. Нарушение инстинктов. 5. Качественные изменения всей психики, личности в целом, такие атипы развития, при которых страдает не только интеллект, но и аффективная сфера. Важным для обучения детей с ограниченными интеллектуальными возможностями является их готовность к освоению счета. Для этого важно, прежде всего, научить детей проводить различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции и развивать пространственные представления. Показателем готовности детей с ограниченными интеллектуальными возможностями к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активного внимания и зрительной памяти. Специальные методы диагностики помогают выявить специфические качественные особенности нарушений обучаемости у детей с умственной отсталостью. Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с интеллектуальной недостаточностью к школьному обучению характеризуется низким уровнем планирования, активность ребенка не коррелирует с целью; низкий уровень самоконтроля; несформированная мотивация; недоразвитие интеллектуальной деятельности, когда ребенок не способен выполнять элементарные логические операции. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в отличие от своих сверстников с нормой развития для умственно отсталых детей характерны ограниченное понимание окружающего мира, примитивные интересы, потребности и мотивы. Снижение активности всех видов деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование адекватных отношений со сверстниками. 1.2. Система коррекционной учебно-воспитательной работы по формированию готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью Система работы представляет собой сложный, строго иерархический комплекс психолого-педагогических и физических мероприятий, направленных на всестороннее развитие психических способностей каждого нетипичного ребенка. В центре внимания: 1.Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и формирование способов усвоения социального опыта. 2.Физическое воспитание детей с умственной недостаточностью. 3. Формы ментального воспитания (умственное). 4.Формирование игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. 5.Трудовое воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью: а) занятия ручным трудом; б) воспитание навыков самообслуживания; в) воспитание уважения к труду взрослых. 6.Нравственное воспитание детей с умственной недостаточностью. 7.Эстетическое развитие, формирование ритмических способностей у ребенка Основная форма организации педагогической работы – фронтальные занятия. При выраженности нарушения развития, невозможности работать в группе проводятся индивидуальные коррекционные занятия с каждым ребенком 3 раза в неделю и строятся на основе онтогенетических особенностей каждого воспитанника. Особое внимание уделяется развитию понимания обращенной речи, активизации собственной связной речи, развитию артикуляционного аппарата, формированию грамматического строя и коррекции произношения. Кроме того, завершаются разделы специальной образовательной программы, реализуются коррекция, компенсация высших психических процессов и обучение отсутствующих, но необходимых для продуктивного общения и усвоения знаний, умений и навыков - свойств личности. Таким образом, задача подготовки детей к школе состоит не в овладении отдельными элементами учебной деятельности, а в создании предпосылок к школьному обучению. Основными задачами учебно-тренировочной подготовки являются: охрана и укрепление здоровья; развитие психических функций и свойств личности; обеспечить преемственность между подготовкой к обучению и обучением в школе. Учебно-коррекционная работа по формированию готовности к школьному обучению детей с ограниченными интеллектуальными возможностями представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка за счет использования специальных методов, воспитательных и обучающих мероприятий. Чего должен достичь умственно отсталый школьник? В.П. Симонов выделяет следующие показатели степени подготовки: Система коррекционно-педагогической работы, направленная на формирование школьной готовности детей с интеллектуальной недостаточностью, представляет собой целостный комплекс психолого-педагогических, строго иерархических мероприятий, направленных на всестороннее развитие психических и физических способностей каждого атипичного ребенка, а также максимальную коррекцию и компенсация отклонений в развитии. «Отличие» (узнавание) или уровень знакомства. Он характеризует низшую степень образованности. Учащийся отличает данный предмет, процесс, явление и т. д. от их аналогов только тогда, когда они предъявляются ему в готовом виде, демонстрируя лишь способность узнавания. Написать, объяснить, решить, применить на практике нельзя. На вопросы дает односложные ответы, есть попытка «угадать» правильный ответ. • «Запоминание«.Учащийся может пересказывать содержание текста, правила и т. д. без глубокого осознания. Студент отвечает на вопросы только репродуктивного характера и часто в определенной последовательности. • «Понимание». Учащийся не только воспроизводит формулировку, но может объяснить и привести пример. Он понимает суть темы, а не просто формально фиксирует ее в голове. • «Применение» (репродуктивный уровень). Обучающийся может применять теоретические знания на практике в простейших задачах. Простейшие умения в процессе их применения превращаются в простейшие умения8. • «Перенос». Если ученик умеет творчески применить полученные знания на практике, то это очень хороший результат. Ученик умеет творчески применить теоретические знания на практике в новой нестандартной ситуации. Умственно отсталый ребенок не может достичь высшей степени трансферентного обучения, хотя возможны исключения. Рекомендации по работе с умственно отсталыми детьми: Вооружитесь ангельским терпением, стальными нервами и относитесь к ребенку спокойно и доброжелательно, как и к другим детям, но не забывайте ни на минуту, что это особенные дети. При выборе форм, методов и приемов работы на уроке учитывают индивидуальные способности и особенности ребенка. Сравнивать ребенка с собой, а не с другими детьми. Создать у ребенка субъективное чувство достижения. Техники: Уменьшение беспокойства – «Все в порядке…» Скрытое утверждение – «Ты помнишь…» Сразу – «Ты справишься…», «Ты можешь…» Скажите это искренне и уверенно. Усиление мотива – «Это нам нужно для…» («Если вы будете читать лучше, то найдете ответы на свои вопросы в книге»). Педагогическое предложение - "Продолжайте..." Высокая оценка деталей - "Вы хорошо поработали в этой части..." ("Сегодня вы хорошо говорили о..., отвечали на вопросы и т.д.") Помочь ребёнку почувствовать свою интеллектуальную состоятельность. Отмечать достижения ребёнка, а не его неудачи. Развивать уверенность в успехе. Сосредоточиться на прошлых достижениях (на прошлом уроке вы могли… вы можете сделать это сейчас). Дать ребёнку возможность сделать выбор, решить для себя, высказать свою точку зрения. 1.3 Коррекция нарушений поведения у умственно отсталых школьников Исследования показывают, что изучение нарушений поведения у студентов с интеллектуальной недостаточностью в основном было направлено на выявление психолого-педагогических типов нарушений поведения и сводилось к разработке формальных направлений коррекции, носивших рекомендательный характер (Э.Я. Альбрехт, К.С. Лебединская). , М.А. Малинаускене). В целях поддержания уважительного отношения к морально-этическим нормам и принципам, принятым в обществе, студентов знакомили с основами права, законами нашего государства, приучали к сознательному выполнению этих законов, к поддержанию общественного порядка, ответственности за их поведение. С этой целью были проведены различные мероприятия со студентами по рекомендациям исследования Б.П. Пузанова (1980). Е.А. Гордиенко и Г.Г. Запрягаев (1984) предложил ряд мер по профилактике и коррекции нарушений поведения у умственно отсталых детей: привлечение детей к такой учебной и общественной деятельности, которая обеспечит их устойчивые успехи, повышение авторитета у учащихся, в результате чего их самостоятельность будет повышение уверенности в себе, контакты со сверстниками, деловые и дружеские отношения; постоянная вовлеченность учащихся во фронтальную работу на уроке, развитие познавательной активности, учебных мотивов, самостоятельности, умения преодолевать трудности; развивать чувство долга и ответственности; предотвращение пробелов в знаниях как предпосылки педагогической халатности, что существенно осложняет работу с детьми и нередко приводит к асоциальному поведению. Исследования показали, что квалифицированное коррекционно-воспитательное воздействие, в соответствии с индивидуально-психологическими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, выявление конкретных источников вредных воздействий и выведение ребенка из зоны их деятельности, использование системы внеурочной деятельности, включающей работа детской организации, общественные мероприятия, работа школы с семьей, контакты с внешкольными учреждениями и общественными организациями, последующее меценатство позволяют добиться определенных положительных результатов в коррекции поведенческих нарушений умственно отсталых учащихся, в предупреждении правонарушений. Однако И.А. Коробейников (1991, с. 1) отмечал, что подходы к ранней диагностике и коррекции нарушений поведения на сегодняшний день недостаточно разработаны, а в основном осуществляются в рамках упрощенного дидактического понимания норм и отклонений в поведении. В связи с этим потенциальные коррекционные возможности вспомогательной школы зачастую остаются нереализованными, а ее стратегическая задача - социальная адаптация умственно отсталого ребенка - не всегда успешно решается. Между тем разработка системы средств психолого-педагогической коррекции нарушений поведения у школьников с интеллектуальной недостаточностью является одним из важных вопросов специальной психологии и педагогики, решение которого позволит повысить эффективность коррекционно-воспитательной работы в школе и будет способствовать лучшей адаптации детей к жизни в обществе. Коррекция нарушений поведения у психических школьников в коррекционно-образовательных учреждениях должна осуществляться по трем направлениям: работа с семьей, с педагогами и с детьми с умственной отсталостью (Н.В. Волкова, 1999). В основные задачи работы с родителями входит расширение психологических знаний о детях и помощь в решении выявленных проблем. Для этого могут быть использованы семинары, в ходе которых родители получают информацию об особенностях личностного развития детей, с помощью простейших психологических методик изучаются самооценка родителей, стиль воспитания и когнитивные стили. В ходе семейного консультирования могут быть решены некоторые проблемы или предложены пути их решения. Акцент в работе делается на поиске ресурсов личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, положительных черт характера. Возможные формы работы с педагогами могут включать: 1) обучение приемам релаксации, отвлечения внимания, устранения искажений в оценке действительности; 2) проведение занятий по переоценке консультирования, навыков решения проблем, поиску альтернатив разрядки накопившихся негативных эмоций; 3) совместное психологическое консультирование по типу балинтовых групп; 4) проведение тренингов по партнерскому общению, тренингов по решению личных проблем. Возможности использования психотерапии как средства коррекции поведения детей с умственной отсталостью раскрывает Н.В. Волкова (1999). В работе с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями предпочтение индивидуальных или групповых форм психотерапии зависит не только от состояния ребенка, но и от специфики этих форм. Групповая психотерапия применяется, когда проблемы ребенка связаны с социальной адаптацией, преимущества индивидуальных видов работы в работе с детьми с эмоциональными проблемами. Противопоказанием к групповым формам работы с детьми может быть сильное стрессовое состояние, выраженное асоциальное поведение (с угрозой безопасности других детей), ускоренное половое развитие. Опыт разработки и апробации конкретных программ детской психотерапии показывает, что наиболее эффективным является комплексное использование индивидуальных и групповых методов, в том числе приемов, относящихся к разным видам психотерапии. В ходе суггестивной психотерапии могут использоваться различные методы прямого и косвенного внушения, воздействия самовнушения для отвлечения ребенка от болезненных переживаний ребенка, связанных с его собственными неудачами, и для подтверждения положительного эмоционального настроя. Множество возможностей внушения создают призыв к потенциалу ребенка, к игре.Игровые приемы сочетают в себе возможности реагирования на негативные переживания, самовнушение и косвенное внушение. Арт-терапия предполагает использование различных средств: рисование, лепка, танец, техническое и литературное творчество. Психотерапевтическое содержание деятельности этих обычных детей дает обращение ко всей личности, а не к какой-то одной ее стороне (т.е. целью является не развитие тех или иных умений, а развитие общих рефлексивных и эмпатических способностей) . Психоанализ продуктивен, когда в основе расстройств лежат вытесненные или вытесненные ребенком комплексы, импульсы и переживания. Использование элементов психоаналитической техники в курсе психотерапии в центрах социальной реабилитации может заключаться скорее в обучении различению «телесного» и «психического», развитии индивидуального восприятия собственного тела в игровой форме и т. д. Поведенческая терапия направлена на исправление болезненного поведения. Различные методы этого вида терапии используют внешние воздействия для усиления или подавления девиантных форм поведения (его отдельных элементов). Поощрение может быть выражением интереса взрослых, поощрения, похвалы и материальных форм вознаграждения, таких как оценка, например жетоны или баллы. «Плохое» поведение может сопровождаться отсутствием подкрепления, игнорированием того, что делает ребенок, созданием для него неприятных ситуаций. Применение наказания может быть подкреплением негативного поведения, поэтому при коррекции различных видов девиантного поведения его следует применять очень экономно. Рациональная (объяснительная) психотерапия представляет собой логическое воздействие на психику ребенка. В этом случае можно использовать придуманные детьми рассказы на бытовые или фантастические темы, разыгрывая предложенные ребенком ситуации. В своей работе А.А. Богданова (2004) предложила систему педагогической коррекции поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, которая состояла из следующих элементов: во-первых, комплекс занятий, направленных на выработку и коррекцию механизмов регуляции поведения младших школьников. . с умственной отсталостью; во-вторых, коррекционная работа со студентами в учебном процессе с целью закрепления нормативных умений, полученных в условиях специального образования; в-третьих, повышение научно-методического уровня педагогов, работающих с детьми с нарушениями поведения. Такой подход к коррекции поведения учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями обеспечил осуществление комплексной помощи детям с отклонениями в поведении. Следует отметить, что структура, содержание и последовательность этапов коррекционной работы по этим направлениям были обусловлены отнесением поведения ребенка к определенному типу и характеру доминирующих поведенческих проблем. Вариативность педагогической программы коррекции поведения школьников позволила использовать все элементы коррекционной системы при наиболее выраженных отклонениях в поведении детей, при этом устранение более легких поведенческих проблем осуществимо при использовании вариантов неполной системы средств. коррекция и профилактика. |