Белухин Д.А. Педагогическая этика. Педагогическая этика желаемое и действительное
 Скачать 470.5 Kb.
|
|
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Д. А. Белухин ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА: ЖЕЛАЕМОЕ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОЕ Рекомендовано Редакционно-издательским советом Российской академии образования к использованию в качестве учебно-методического пособия Москва 2007 УДК 17/37.0 ББК 74.0 Б43 Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С. К. Бондырева Члены редакционной коллегии: A. Г. Асмолов B. А. Болотов В. П. Борисенков А. А. Деркач А. И. Донцов И. В. Дубровина М. И. Кондаков В. Г. Костомаров Н. Н. Малофеев Н. Д. Никандров В. А. Поляков В. В. Рубцов Э. В. Сайко Белухин Д. А Б43 Педагогическая этика: желаемое и действительное. / Анализ сущности и содержания общепринятых понятий педагогической этики. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2007. - 128 с. ISBN 978-5-9770-0070-3 Книга Д. А. Белухина «Педагогическая этика: желаемое и действительное» написана в жанре рефлексии, понимаемой как осмысление автором своего внутреннего опыта, собственных психических актов и состояний относительно понятия «педагогическая этика». Критические замечания по трактовке данного понятия в педагогической литературе автор сопровождает положениями личностно ориентированной педагогики, в которых предлагается принципиально новое понимание норм и правил поведения педагога во взаимодействии с учащимися. Книга написана доступным, живым языком и содержит конкретные примеры - иллюстрации утверждений автора об общечеловеческом ценностном характере педагогической деятельности. Содержание книги может быть использовано как учебно-методический материал для подготовки будущих учителей и в процессе повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений. УДК 17/37.0 ББК 74.0 ISBN 978-5-9770-0070-3 © Московский психолого-социальный институт, 2007 © Дизайн и верстка ООО «Багира-2», 2007 Чтобы удачно вписаться в век, в котором ты живешь, нужно не спорить с ним, а вступать в диалог. От автора Перед вами лежит не учебник, не учебное пособие по педагогической этике для учителей и студентов педагогического вуза, а именно исследование сущности и содержания этого понятия. Можно также назвать это рефлексией, что обозначает способность человека сосредоточиться на содержании своих мыслей (по Р. Декарту) или источник знаний для человека из внутреннего опыта своей жизнедеятельности (по Д. Локку). Другими словами, это размышления автора, его «мысли вслух» о том, как можно и как не следовало бы учителю вести себя в педагогическом взаимодействии с детьми, в общении с родителями учеников, с коллегами, с руководством учебного заведения и т. д. Но данная книга еще и педагогическая рефлексия, что означает реальную возможность для читателя, поняв и приняв некоторые (или многие) мысли, идеи, позиции автора, тем самым обучить и научить себя новым видам поведения, а также воспитать в себе новое отношение к самому себе, к детям, к своей профессиональной деятельности, да и к своей жизни вообще. Возможен и такой вариант развития событий, когда некие идеи автора не только усваиваются читателем, но и подталкивают к формированию идей собственных, может быть, отличающихся от того, что он прочитает в этой книге. Тогда эта книга все-таки может стать учебным пособием как своего рода подспорьем в размышлениях учителя о своем поведении в педагогическом взаимодействии с учениками и поводом для личностного и профессионального самосовершенствования. Автор ни в коем случае не претендует на изложение истины в последней инстанции, так как речь идет об учителе как человеке и о его взаимоотношении с другими людьми, а потому ни о каком-либо единственно верном способе, методе поведения говорить нельзя - все люди разные, все неповторимые, все противоречивые в своих мыслях и действиях. Здесь, наверное, более уместен разговор-размышление о том, что же в действительности происходит в классе и вне его, что действительно занимает мысли и сердце учителя, что действительно ждут ученики и их родители от учителя и что, увы, действительно происходит на уроках, на родительских собраниях, педсоветах, в школьных коридорах, часто вопреки благим намерениям педагога и вопреки здравому смыслу вообще и официальным положениям, правилам, указаниям. Поэтому в заглавие книги вынесено: «...желаемое и действительное», - то есть представляется необходимым разобраться в объективных противоречиях педагогического взаимодействия и выбрать для себя именно свой индивидуальный путь организации такого общения и такой совместной деятельности, чтобы «не было мучительно больно» за свою профессиональную педагогическую деятельность, может быть, даже в противовес неким официальным указаниям и рекомендациям. Работая с людьми, всегда приходится искать, пробовать и, наконец, находить ту единственно правильную линию своего поведения, которое приносило бы радость тебе самому и окружающим. Ну, если уж и не радость, то хотя бы моральное удовлетворение (хотя радость все-таки гораздо лучше!). Отсюда следует призыв автора: «Долой готовые рецепты поведения учителя на все случаи жизни!». Книга написана разговорным языком. Автору очень хотелось, чтобы читатель как бы слышал строчки, которые находятся у него перед глазами, и представлял в своем воображении те акценты и интонации, которые автор попытался передать. Удалось это или нет, или удалось, но не в полной мере, - судить вам, читателям. Но если вы напишите свой отзыв о книге, то автор будет вам очень признателен. С уважением, Дмитрий Алексеевич Белухин Вместо введения Некоторые особенности педагогической деятельности Педагогическая деятельность по воспитанию и обучению молодого поколения существовала всегда и с незапамятных времен, когда старшие обучали молодых охотиться, защищаться от врагов, готовить пищу, ухаживать за новорожденными, попутно передавая им традиции рода-племени, понятия добра и зла, формируя и развивая у молодежи знания, умения и навыки жизнедеятельности. Позже в человеческих сообществах стала выделяться особая группа людей, которая занималась только воспитанием и обучением детей. Сейчас мы уже говорим о педагогической профессии, о ее видах и специализациях, о специально организованном процессе подготовки будущих педагогов, учителей, воспитателей в учебных заведениях самых разных уровней и предметах специализации, от воспитателя детского сада до педагога высшей школы. Цели обучения и воспитания, как школьников, так и педагогов, менялись на протяжении всей истории человечества исходя из особенностей каждой исторической эпохи, которые отражались в своеобразном социальном заказе ШКОЛЕ на то, какими знаниями, умениями, навыками и чертами личности должен обладать будущий полноправный член общества. Здесь можно вспомнить для примера Спарту, в которой воспитывались сильные и выносливые воины, и Советский Союз, где пытались воспитать «непримиримого борца с буржуазной идеологией, верного идеалам коммунизма». Но вот что интересно: менялись века, менялись идеологии, менялись требования к профессиональной подготовке педагогов, а все равно всегда оставалось нечто такое, что всегда и везде ценилось учениками в их учителях. Что же это было? Лично я всегда нахожу ответ на этот вопрос на первом курсе, причем, сразу на первой же лекции по педагогике для будущих учителей. Я прошу их вспомнить своих любимых школьных учителей и ответить мне на вопрос, какие профессиональные качества их любимых учителей они ценили больше всего. И раздается из разных концов аудитории: «Доброжелательность!», «Открытость!», «Порядочность!», «Чувство юмора!», «За то, что меня понимали!», «Никогда не унижали!» и т. п. Где-то ближе к концу звучало и такое: «Знание предмета!», «Умение хорошо давать материал!». Потом я прошу ответить на вопрос, какие качества в людях вообще им, студентам, нравятся больше всего. И в ответ: «Порядочность!», «Честность!», «Остроумие!», «Доброжелательность!», «Ум!» и т. п. И в итоге получается следующее: оказывается, ребята прежде всего ценят в учителях их личностные качества и свойства, а уже потом уровень их академической предметной подготовки и методическую оснащенность. Другими словами, самые главные профессионально-педагогические качества учителя есть, прежде всего, его общечеловеческие качества. Или: в педагогической профессии общечеловеческие характеристики учителя имеют первостепенную профессиональную значимость. Или: чтобы стать любимым учителем, нужно прежде всего быть Человеком. А быть любимым учителем означает практически все: активность учеников на уроке, заинтересованность в учебной деятельности, приложение стараний в учении, доверие ко всему, что скажет учитель, и, наконец, попытки копировать его поведение, отношение ко всему происходящему, манеру говорить, смеяться, хмуриться. Отсюда логично предположить, что основной задачей педагогического образования следует считать оказание помощи будущему учителю в том, чтобы раскрыть его положительный личностный потенциал, чтобы помочь ему стать Человеком, а уже потом носителем научных знаний и умений. Однако такой цели или задачи в педагогическом вузе никто никогда не ставил. Посмотрите Государственные образовательные стандарты и программы подготовки педагогических кадров и вы найдете там великое множество учебных предметов, в изучении которых делается упор на количество академических знаний, а об общечеловеческой ценности личности педагога там нет ни слова, причем не только там, но и в учебных курсах психологии, педагогики, методике преподавания учебных дисциплин. Таким образом, педагогическая профессия и педагогическая деятельность есть уникальные явления жизнедеятельности любого общества, страны, любой государственной системы. Учитель есть самый главный политик, а педагоги - самая по-настоящему влиятельная и многочисленная политическая партия. Как жаль, что этого не понимают те, кто начисляет заработную плату учителям и уже только этой зарплатой постоянно снижают престиж педагогической профессии, низводя педагогов до положения люмпен-интеллигенции. Достаточно одного лишь примера - реальная зарплата доктора наук, профессора государственного университета в полтора раза меньше реальной зарплаты обыкновенного московского дворника. Но эта одна сторона. А вот, с другой стороны, в недавнем прошлом раздавались громкие и пафосные речи о том, что, мол, учитель - доверенное лицо общества, ему доверено самое главное - наше будущее!!! Сейчас так не высказываются и уж тем более не выступают с высоких трибун, но постоянно говорят о повышении качества образования. Об учителях, преподавателях вузов молчат, зато во всю мощь средств массовой информации трубят о том, что нынешние выпускники вузов - это «интеллектуальная элита России», «интеллектуальные ресурсы России» и т. п. Появилась масса программ и постановлений об улучшении качества образования, об инновациях в области обучения, причем, все эти новшества касаются только технологических сторон образования как такового от компьютеризации и создания электронных библиотек на каждый чих Государственного образовательного стандарта до «Великого и могучего» Единого государственного экзамена. Об учителях, педагогах, преподавателях высшей школы, о том, какими они должны быть и в чем следует измениться, фактически нет ни слова, кроме объявления о повышении надбавок за ученую степень и ученое звание, одновременно с ликвидацией Единой тарифной сетки. Впрочем, есть еще и всем надоевшие призывы, типа «улучшить», «повысить», «еще более и более» и т. п. Нет ни намека на истинно государственную значимость педагогической деятельности и на роль личности учителя в организации и проведении этой деятельности. Все сводится опять-таки к технологическому совершенствованию образовательного процесса, и за успешность в нем обещают различные гранты, премии, льготы и путевки в дома отдыха. Другими словами, учителя как человека, как индивидуальности, как причины и повода для духовного развития детей в новых постановлениях опять НЕТ, а есть указания на техническую оснащенность обучения. И нет в ней места живому человеку - об учителе говорят как о компьютере, куда следует засунуть высокоскоростной процессор с увеличенным объемом памяти для быстродействия и эффективности результатов обучения. А между тем мы собрались поговорить о педагогической этике... Так что же это такое и нужно ли это знать, выполнять, соответствовать ее положениям? Этика вообще - философская дисциплина, изучающая мораль, нравственность. По-другому - это философия практической жизнедеятельности человека. Что и как следует делать, что есть хорошо, а что есть плохо, достойно или недостойно, как следует и как не следует жить, поступать - все это и многое другое есть вопросы этики или этического поведения человека в обществе. Это есть предмет изучения во многих вузах по разным специальностям, что позволяет говорить о существовании нескольких видов уже профессиональной этики наравне с общечеловеческой этикой поведения человека в общении. И вот что интересно - в учебных планах, например, специальности «Социокультурная деятельность», есть учебный предмет «Профессиональная этика и этикет», а в учебных планах психолого-педагогических специальностей такого предмета для изучения не существует. Тем не менее, сам термин «педагогическая этика» вовсю используется как в устной, так и в письменной речи, есть программы, учебные пособия по педагогической этике, статьи и рефераты. ВНИМАНИЕ! Автор утверждает, что педагогической этики на самом деле нет, вернее, ее не должно быть как некой особой специально-профессиональной субстанции, так как ее на самом деле не существует в самой природе истинной педагогической деятельности. Но она, оказывается, есть в виде программ, учебных курсов и учебных пособий. К ее нормам, требованиям и правилам, оказывается, апеллируют, когда требуется разрешить возникшие конфликты в учебном заведении. Таким образом, наметилась проблема: с одной стороны, вроде бы должна быть педагогическая этика, как этика профессиональной деятельности преподавателей, и, соответственно, изучение ее и овладение ее основами, а с другой стороны, автор данной книги утверждает, что педагогической этики как чего-то самостоятельно существующего нет, да и не должно быть вообще. Вот и будем постепенно разбираться в данном противоречии на страницах этой книги, размышляя вслух. Глава 1 Нравственные основы как проблема содержания педагогической этики Понимание этики как практической философии жизнедеятельности человека ведет свое начало от Аристотеля, который отделял научное или наукообразное теоретизирование по вопросам морали и нравственности от прикладного характера практического проявления моральных и нравственных норм в поведении человека. Таким образом, появилась прикладная этика, или профессиональная этика, в которой отражаются особенности поведения специалиста в той или иной сфере его деятельности. Данные особенности поведения проистекают из специфики самой профессиональной деятельности, которой занимается человек, и поэтому профессиональная этика поведения одного специалиста отличается от норм и правил поведения другого специалиста, поскольку профессии у них разные. Тогда можно дать предварительное определение педагогической этики. Педагогическая этика - совокупность норм, требований и правил, регулирующих поведение педагога в различных видах его профессиональной деятельности на основе общечеловеческих нравственных ценностей и моральных норм. Данное определение всего лишь называет предмет педагогической этики, однако, как представляется, не раскрывает ее сущности, принципиальных отличий от других видов профессиональной этики и ее особенностей. Но пока будем придерживаться этого определения, тем более что оно представлено здесь практически в неизмененном виде из многих и многих учебных пособий по педагогике. Известно, что нравственность есть реальные взаимоотношения между людьми и их поступки, оцениваемые с позиций добра и зла. А мораль есть некий свод норм и правил, определяющих, что есть добро и что есть зло в данном сообществе людей. Фактически существует всего лишь один написанный, официально и неофициально признаваемый свод моральных и нравственных норм поступков человека. Это Библия, в которой изложены канонические 10 заповедей + 2 заповеди любви + 8 заповедей блаженства + описание 7 смертных грехов, то есть того, чего не следует делать никому и никогда, ибо тогда нарушаются все заповеди Божьи. А надо всем этим располагается Естественный нравственный закон как совокупность нравственных правил, составленных самим человеком на основании свидетельства своего нравственного чувства и в силу требований своей совести. Сейчас для нас важно то, что сам человек согласно своей совести устанавливает для себя свои же нравственные правила. Именно САМ устанавливает, согласно своей совести, то есть своему разумению добра и зла, однако опираясь при этом на законы Божьи. Мы еще вернемся к этому положению о естественном нравственном законе, уже применительно к сущности добра и зла в педагогической профессии. В разное время разные великие мыслители по-своему излагали и формулировали мысли о нравственности и морали, но их суть практически всегда соответствовала каноническим текстам и заповедям Священного писания. Правда, существовал еще «Моральный кодекс строителя коммунизма» как свод нравственных законов и моральных норм поведения советского человека, обязательный для исполнения. Нарушителю «канонов» этого кодекса выносили общественный приговор, если он был пойман с поличным. Так, например, позиция кодекса «советский человек... морально устойчив» отрицала всяческий адюльтер для советского человека, а для члена КПСС, находящегося к тому же на высокой служебной должностной ступени, адюльтер мог стать причиной снятия с руководящего поста и даже исключением из рядов КПСС, что фактически означало выдачу «белого билета», который, в свою очередь, обеспечивал огромные трудности для его обладателя в дальнейшем трудоустройстве. Итак, получается, что основой педагогической этики являются морально-нравственные принципы, которыми руководствуется педагог в своей профессиональной деятельности. Данные принципы вытекают из нравственных ценностей и моральных норм, принятых обществом на данное время. Необходимо отметить, что все эти нормы и правила невозможно навязать «сверху», они начинают работать только тогда, когда идут «снизу». В данном контексте «снизу» означает наличие особых социально-экономических условий для того, чтобы естественным образом сложилась психологическая готовность людей принять эти нормы и действовать в соответствии с ними. Принятый на XXI съезде КПСС Моральный кодекс строителя коммунизма не соответствовал ни экономической, ни социальной, ни психологической основе тогдашнего СССР. Он стал формальным сводом таких же формальных законов жизнедеятельности советских людей, и его вряд ли помнят сейчас те, кто жил и трудился в то время. В настоящее время в России нет подобных официальных постановлений, поэтому люди в своем большинстве, сознавая или не осознавая это, руководствуются библейскими законами, выдержавшими проверку временем. Но человек, в силу своей противоречивой природы, не способен всегда и во всем точно следовать даже этим законам и правилам, однако ценно уже то, что, приняв их, человек старается жить и поступать по совести, по-человечески, то есть согласно названным заповедям. Вот и появляются в педагогических изданиях термины «морально-этические нормы поведения учителя», «нравственная культура педагога», «нравственные основы педагогической деятельности» и т. д. Появляется даже целая наука - деонтология. Деонтология как наука о долге и должном в настоящее время рассматривается чаще всего как учение о юридических, профессиональных и моральных обязанностях и правилах поведения медицинских работников, главным образом по отношению к больному. Как общеизвестно, главным этическим принципом деятельности врача еще со времен Гиппократа является принцип «не навреди». Именно поэтому представляется очевидной необходимость применять сущность деонтологии в практике других профессий, и прежде всего педагогической. Если с медицинскими работниками все предельно ясно и «не навреди» напрямую относится к физическому самочувствию человека, то с педагогическим «не навреди» дело обстоит несколько сложнее. Кому не вредить, кажется, вполне понятно - детям. А не навредить учителю? А кто ему может навредить? Во-первых, очень непослушные дети. Те самые, которые не слушают учителя, разговаривают на уроке, прогуливают школу, дерзят учителям и т. д. Во-вторых, родители тех детей. Тех самых, что прогуливают школу, разговаривают на уроках и вообще мешают учителю жить спокойно и трудиться на ниве образования. В-третьих, родители других детей. Тех, которые исправно ходят в школу, сидят на первых партах, не отвлекаются на уроках, но при этом ну никак не дотягивают до пятерок. И идут родители этих детей в школу и начинают предъявлять претензии учителю в его якобы предвзятом и несправедливом отношении к их талантливым чадам. В-четвертых, администрация школы и районное начальство. Те могут, понятно, без всяких на то оснований придираться к работе учителя, составлять неудобное для него расписание, требовать письменные отчеты и прочие рукотворные документы на каждый шаг и вздох педагога. В-пятых, коллеги - учителя. Здесь спектр эмоционально окрашенных отношений бесконечно велик и многообразен. Есть коллеги-подруги, есть коллеги как коллеги, есть коллеги завистники, конкуренты, злопыхатели, придиры, жаждущие поучать и т. д. Вот и получается некая структура этических норм поведения педагога: а) с учащимися, б) родителями, в) коллегами, г) руководящими лицами. Понимая поведение как проявление отношения к кому-либо или к чему-либо, названные аспекты этических норм действий педагога есть проявление отношения к детям, к родителям, к руководству, к другим учителям и, что на наш взгляд есть самое важное, проявление отношения к самому себе. Или если обобщить все сказанное ранее, то поведение учителя есть проявление его отношения к самому себе в своей педагогической деятельности в целом как деятельности многофакторной, разносторонней и многообразной. Получается, что именно учитель есть не только носитель знаний и неких норм поведения, но и сам по себе есть средство для освоения всего этого детьми. И тогда вопрос о личности педагога, ее особенностях, нравственной основе становится особенно важным. Это хорошо понимали ученые мужи прошлого. Так, М. Монтень призывал обращать внимание на личностные качества наставника, учитывать «душевные склонности ребенка», не требовать беспрекословного принятия идей учителя учеником. Я. Коменский настаивал на доброжелательном отношении педагога к детям и критиковал формально-показное выполнение учителем своих обязанностей. Д. Локк уделял внимание нравственным отношениям между воспитателем и воспитанником, выступая против принуждения и наказания и считая особенно значимым для воспитанников пример собственного поведения учителя. Ж. Руссо полагал, что учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении стоять выше общества. Ф. Дистервег сформулировал такие требования к личности учителя, как совершенное владение предметом преподавания, любовь к профессии и детям, бодрость, оптимизм, работа над собой («бодрость, оптимизм, работа над собой» - почти дословно все эти требования как обязательные качества личности педагога и необходимые условия деятельности детского коллектива позднее высказывал А. С. Макаренко). В. А. Сухомлинский ставил на первое место умение учителя устанавливать живые человеческие отношения с детьми. Но вот позднее в работах, касающихся педагогической этики учителя, его поведения в профессиональном взаимодействии с детьми, стала проявляться следующая тенденция: в статьях, учебных пособиях, книгах об учителе, о качествах его личности, особенностях педагогической профессии, о его профессиональной этике стали говорить сухим языком, изобилующим либо фундаментальными научными понятиями, либо терминами, сущность и содержание которых не уточнялись, и каждый человек был волен трактовать их как ему захотелось. В работах Н. Кузьминой, Э. Гришина, В. Писаренко, И. Писаренко, И. Чернокозова, Т. Мишаткиной и других, с одной стороны, превосходно проведена классификация составных элементов педагогической этики, систематизированы основные понятия, раскрыта важность самого понятия «педагогическая этика». С другой - все они страдают, на мой взгляд, излишней категоричностью в утверждениях, большей своей частью напоминающие заклинания и прямые указания учителю на то, что в обязательном порядке ему нужно знать, иметь, чувствовать и делать. И САМЫЙ ГЛАВНЫЙ НЕДОСТАТОК РАБОТ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКЕ - ВЫСОКАЯ СТЕПЕНЬ ИДЕАЛИЗАЦИИ И АБСТРАКЦИИ ОБСУЖДАЕМЫХ ПОНЯТИЙ. Поэтому, слушая лектора или читая учебное пособие, попадаешь под обволакивающие сознание сочетания давно известных слов - любить детей, быть примером для учащихся, личное обаяние педагога, высокая культура учителя и т. д., и т. п. С одной стороны, все ясно и понятно, с другой - что все это значит на самом деле? Почему «учитель должен любить детей»? Можно ли полюбить их всех без исключения? В чем учитель может быть примером для учащихся, а в чем никогда не сможет? Что такое «личное обаяние» и как обнаружить в себе его наличие? О какой культуре или ее видах идет речь: живопись, опера, балет, культура поведения или еще что-нибудь? Представляется, что именно здесь и заключается проблема этики вообще и педагогической этики в частности. Все научные или публицистические материалы на данные темы представляют собой повествование о том, каким все вокруг должно быть и как все это будет здорово, причем, в самом возвышенном и идеализированном тоне. И получается своего рода литература возвышенной устремленности духа, в сущность и содержание понятий которых каждый слушатель или читатель вкладывает свой личный, привычный, знакомый и понятный ему смысл. Но людей много и каждый понимает любовь, обаяние, культуру по-своему, часто вкладывая в эти понятия противоположные, по сравнению с другим человеком, смысловые значения. Достойны похвалы авторы учебных пособий по педагогической этике, которые подробнейшим образом осветили ее многообразный и многоуровневый характер. Их классификации разделов, подразделов, тем - этика отношения педагога к своему труду, этика отношений в системе «педагог - учащийся», этика отношений в системе «педагог - педагог», этика гражданственности, экологическая этика и так далее - заслуживают внимания и изучения. |