1. Целевой раздел рабочей программы
 Скачать 1.33 Mb.
|
|
1 2 1.Целевой раздел рабочей программы Данная Программа является нормативным документом, характеризующим систему организации образовательной и коррекционно-развивающей деятельности учителя- логопеда в группе 1.2. «Фантазеры» ГБДОУ №58 комбинированного вида Центрального района Санкт-Петербурга. Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет) с тяжелыми нарушениями речи, общее недоразвитие речи (3 - 4 уровень речевого развития), разработана на основе Адаптированной основной общеобразовательной программы ГБДОУ Детский сад №58 комбинированного вида Центрального района Санкт-Петербурга для детей с тяжелыми нарушениями речи, принятой Педагогическим Советом ГБДОУ протокол № 1 от 31.08.2015 и утвержденной заведующим ГБДОУ 58, приказ: 70-ОД от 31.08.2015. Цель рабочей программы - реализация содержания основной адаптированной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ (тяжелые нарушения речи) в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования. Основной Целью деятельности учителя-логопеда в рамках данной программы является: создание коррекционно- развивающей среды для социальной адаптации детей с проблемами психомоторного и речевого развития. Оглавление: Стр. Глава 1. Целевой раздел рабочей программы 3 2. Содержательный раздел рабочей программы 2.1 Содержание коррекционно-логопедической работы, комплексно- тематическое планирование на учебный год. 10 2.2 Формы, способы, методы и средства коррекционно-логопедической работы с детьми 27 2.3 Организация и формы взаимодействия учителя-логопеда с родителями (законными представителями) воспитанников 34 Глава 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ. 3.1 Структура реализации образовательного процесса в группе для детей с ТНР 36 3.2 Система педагогической диагностики (мониторинга) достижения детьми планируемых результатов освоения основной адаптированной программы дошкольного образования 39 3.3 Взаимодействие учителя-логопеда с участниками образовательного процесса. 40 3.4 Создание развивающей предметно-пространственной среды кабинета 43 3.5. Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы 43 Приложение 47 3 -своевременная систематическая медико-психолого- педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии; - консультативно-методическая поддержка их родителей в организации воспитания и обучения ребенка; - социальная адаптация детей с отклонениями в развитии и формирование у них предпосылок учебной деятельности. Задачи рабочей программы - коррекция и компенсация нарушений психомоторного и речевого развития у детей с ТНР. - обеспечить овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой язык, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования - создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями; Укрепление и развитие эмоционально-положительного отношения ребенка к познавательно-речевой деятельности. - способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе. Обеспечение познавательного, речевого, социально-коммуникативного развития детей - обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром; Формирование социальных черт личности, необходимых для успешной адаптации в социальной действительности в общем и в школьном социуме (в частности): любознательность, активность, самостоятельность, ответственность. - способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс. Обеспечение системы взаимодействия специалистов в рамках создания коррекционно-развивающей среды. Взаимодействие с семьей для полноценного развития ребенка. - оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей по вопросам воспитания и развития 4 Принципы и подходы к формированию рабочей программы Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи: 1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. 2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов. 3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение. 4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. 5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. 6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. 7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания. 8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. 9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения. 10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений. 11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности. 12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения. 5 Краткая психолого- педагогическая характеристика особенностей психофизиологичес кого развития детей 2 речевой группы Характеристика детей Группу в 2016 – 2017 году посещают 15 детей. Возраст 6 – 7 лет на 01.09.2016. Группа укомплектована по возрастному принципу, а также на основании оценки психофизических особенностей детей. При комплектации группы учитывались рекомендации ТПМПК. Обучающиеся группы имеют следующие нарушения речевого и психомоторного развития - ОНР – 3 - 4 уровень речевого развития, (стертая дизартрия). Трудности установления взаимоотношений со взрослыми и детьми наблюдаются у 2 детей. Они отказываются от участия в коллективных видах деятельности, быстро утомляются в процессе взаимодействия. Наблюдается снижение речевой активности, эмоциональная лабильность. У основной части детей группы сформирована фразовая речь на уровне простого предложения, словарь в пределах бытовой лексики, отмечается недостаточность в усвоении грамматических категорий, трудности в формировании фонематических процессов, ошибки в воспроизведении звукослоговой структуры сложных слов. Проведенная коррекция фонетической стороны речи требует закрепления. Трудности усвоения программного материала, отражающего необходимые знания, умения и навыки, связанны преимущественно с речевыми трудностями. Для адекватного выполнения детям группы требуется простая инструкция и наглядное сопровождение. У всех детей группы отмечаются сопутствующие речевым нарушениям двигательные трудности: диспраксия, неточность движений, нарушения координации движений в общей и мелкой моторике. С учетом этого им необходим специальный комплекс мер, направленных на преодоление соответствующих двигательных расстройств. Наличие двигательных расстройств сказывается на возможностях формирования навыков самообслуживания у некоторых детей, из-за чего необходимо продолжать работу, направленную на развитие навыков одевания, аккуратной еды, и взаимопомощи друг другу у детей. В течение прошлого учебного года некоторые дети часто болели, что обуславливает необходимость включения в программу работы на 2016 – 2017 г. мер по профилактике заболеваний и укреплению здоровья этих воспитанников. Формирование представлений об окружающем мире также имеет свои особенности у детей группы, обусловленные речевыми трудностями. В педагогической работе необходимо 6 делать акцент на использование практических и наглядных методов познания. Особое значение в работе с детьми группы имеет формирование коммуникативных умений и умений планировать свою игровую и творческую деятельность. На первый план выступают средства дополнительной коммуникации: пиктограммы, символы, алгоритмы режимов и деятельности. Одно из приоритетных направлений – развитие регулирующей функции речи и подготовка детей к обучению в школе. Причисленные особенности развития, преобладающие у большинства детей группы определяют содержание образовательной деятельности. Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития. Наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Использует простые распространенные, некоторых виды сложных предложений. Структура предложений нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, Затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, Формирование грамматического строя языка носит незавершенный характер, наличием нарушения согласования и управления. Недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Наблюдаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Лексические ошибки, неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и пе¬реносным значением. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения, замещения. Трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Низкая степень самостоятельной речевой активности. Бедность и однообразие используемых языковых средств. Опускает, переставляют члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Неправильное оформление связей слов внутри фразы, нарушение межфразовых связей между предложениями. 7 Трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Неточностью артикуляции звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия. Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный). Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они 8 довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), 9 нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения. Основания разработки рабочей программы (документы и программно- методические материалы) • Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» • Приказ МОиН Российской Федерации от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; • Приказ МОиН РФ от 30.08.2014г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования»; • СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 №26; • Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. 10 Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной, разработанная на основе ФГОС дошкольного образования; • Нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность ОУ; • Устав ГБДОУ Детского сада № 58. Срок реализации рабочей программы Рабочая программа разработана на период 2016-2017 учебного года (с 01.09.2016 по 30.08.2017 года). Планируемые результаты освоения воспитанниками группы образовательной программы Планируемые результаты освоения программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров. Второй уровень речевого развития. Ребенок: проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой- либо(конкретной) цели; понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств. употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств; использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией; различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи; использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами; пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ; составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта; различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки; владеет простыми формами фонематического анализа; использует различные виды интонационных конструкций. Третий уровень речевого развития. Ребенок: обладает сформированной мотивацией к школьному обучению; усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные; умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением; 11 умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого); правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели; умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова; умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов; составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания; умеет составлять творческие рассказы; осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам; владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза; владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»; осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных); умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений; знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить; правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом); воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста) |